Sebastian Kołodziejczyk
W tekście Doktoranci wracają na wydziały (FA 7-8/2024) prof. Piotr Stepnowski, rektor Uniwersytetu Gdańskiego, przedstawia argumenty za powrotem kształcenia doktorantów na uczelniane wydziały w przeciwieństwie do ogólnouczelnianych szkół działających na większości uniwersytetów. Uważnie prześledziłem argumentację i proponuję przyjrzeć się jej szczegółowo. Dzięki temu można się zorientować, na czym tak naprawdę polega wartość szkół doktorskich.
Wiele osób kpi z nazwy „szkoła”. Nie bardzo rozumiem, co takiego śmiesznego w tym, że polski system prawny zaczął się posługiwać tą nazwą, która oznacza wyodrębnioną formę kształcenia, właściwą na przykład dla takich systemów akademickich, jak chociażby amerykański. Rozumiem, że problematyczność zasadza się na tym, że w ogóle ktoś śmiał wyodrębnić tę formę kształcenia i zinstytucjonalizować ją w ramach systemu. Podkreślę od razu, że uważam, iż zarówno nazwa „szkoła”, jak również sama idea wprowadzona do ustawy z lipca 2018 roku, są fortunne i zasadne, pozwalają w sposób jednoznaczny skupić uwagę na kształceniu doktorantów jako grupie wyróżnionej i istotnej dla losów środowiska akademickiego (piszę o tym szerzej w artykule Doktorant – upragnione dziecko akademii (FA, 7-8/2023).
A teraz przejdę do analizy argumentów Pana Rektora Stepnowskiego. Zacznę od kluczowego, który wyraża się w tezie: doktoranci ze szkół doktorskich przestali integrować się z wydziałami. Ta teza jest zasadna, ale tylko połowicznie. Zadajmy sobie pytanie, o jaką integrację chodzi. Odpowiedź nie jest ani jednoznaczna, ani oczywista. Inaczej integruje się doktorant realizujących badania w obszarze nauk humanistycznych i społecznych, inaczej w naukach ścisłych i przyrodniczych, a jeszcze inaczej w medycznych czy technicznych. Warto zauważyć, że doktoranci realizujący badania laboratoryjne są co do zasady obecni w jednostkach badawczych (np. wydziałach) w trybie ciągłym. Są oni doskonale zintegrowani ze swoimi zespołami, ponieważ najczęściej wykonują regularną pracę badawczą w określonym przedziale godzinowym i z udziałem innych uczestników procesu badawczego. Nieco inaczej wyglądają badania naukowe, a tym samym integracja, w naukach humanistycznych i części nauk społecznych. Tutaj proces badawczy nie jest zależny od obecności w laboratorium i ciągłej w nim pracy, więc siłą rzeczy doktorant ma luźniejszą więź z jednostką. Powiązania tworzą się zwykle poprzez uczestnictwo w życiu naukowym, czyli wykładach, odczytach, konferencjach organizowanych przez jednostkę, a przede wszystkim przez dydaktykę, czyli prowadzenie zajęć przez doktorantów.
Uświadomienie sobie tego prowadzi do istotnych wniosków ogólnych: tak naprawdę nie istnieje jeden model kształcenia doktorantów i właśnie ten fakt decyduje o tym, że warto zatrzymać się dłużej nad funkcjonowaniem szkół i ich ustrojem, by dostrzec ich zalety jako jednostek od wydziałów niezależnych i jednocześnie całkowicie skoncentrowanych na zadaniach ustawowych, bo te pozostają niezmienne bez względu na miejsce w strukturze uczelni.
Z moich doświadczeń i obserwacji wynika, że w początkowym okresie istotnie doktoranci byli nieco zdezorientowani, lecz dzisiaj doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ich promotorzy są powiązani z wydziałami, prowadzenie przez nich zajęć także odbywa się na wydziale, lecz proces kształcenia, monitorowanie postępów w realizacji IPB, wsparcie instytucjonalne, finansowe i organizacyjne, czyli te rzeczy, które są istotne dla osiągnięcia celu, jakim jest rozprawa doktorska, odbywają się w szkole doktorskiej. Nawet jeśli są utyskiwania (a są!), to wynikają one w głównej mierze z tego, że szkoły są jednostkami, które dopiero nabywają know-how, ale też uzyskują pozycję w strukturze uczelni.
Argument Pana Rektora Stepnowskiego związany z niewystarczającą integracją uważam za przekonujący, ale nie rozstrzygający, a wręcz rzekłbym, że nadający zupełnie inny sens istnieniu szkół. Dzięki szkołom wydziały mogą wykonać większą pracę integracyjną między sobą i w ramach swojej aktywności; mogą też lepiej dostrzec wagę doktoranta dla swoich procesów badawczych, dydaktycznych i życia naukowego. Uważam, że to właśnie istnienie szkół uświadamia pozostałym jednostkom, jak istotna jest rola doktorantów, i to bynajmniej nie jedynie dla dydaktyki. Zadziwiające jest, że ten wątek w ogóle nie pojawił się w argumentacji Pana Rektora.
Drugi ważny argument prof. Piotra Stepnowskiego jest ujęty w sposób uwikłany. Zdaniem Pana Rektora problemem jest to, że ustawa wprowadziła szkoły, lecz nie zdefiniowała innych form organizacyjnych. Nie do końca to rozumiem. Ustawodawca daje swobodę organizacji uczelni, a jedynie szkołę doktorską wyróżnia jako formułę kształcenia doktorantów. Z mojej perspektywy nie jest to ani zaskakujące, ani tym bardziej negatywne. Wyróżnienie szkół doktorskich pozwala identyfikować grupę interesariuszy, a także określić warunki, jakie mają spełniać uczestnicy procesu doktoryzowania, by efektywnie osiągać cele związane z realizacją indywidualnego planu badawczego. Wszakże mogę się zgodzić, że gdyby ustawodawca zawarł zapisy o relacji między szkołą a innymi formami organizacji, pewnie byłoby to czytelniejsze dla uczelni. Zapewne za chwilę dowiedzielibyśmy się, że jest to ograniczanie autonomii uczelni czy wpływanie na jej organizację. Każde rozstrzygnięcie ma swoje „plusy dodatnie i plusy ujemne”.
Na koniec zwróćmy uwagę na trzeci uwikłany argument Pana Rektora, tym razem finansowy. Wprawdzie akapit o finansach zaczyna się od stwierdzenia, że gros kwoty alokowanej na kształcenie doktorantów to stypendia, jednakże w dalszej części mowa jest już o pozostałych kosztach, w tym na administrację. Wczytałem się w szczegóły tego argumentu i wnoszę z niego, że przywrócenie doktorantów na wydziały, utworzenie tam szkół doktorskich (w liczbie kilkunastu), to będzie ograniczenie finansowania. Nie wiem, w jaki sposób się to dokona, ale trzymam kciuki. Wierzę głęboko, że taki system się sprawdzi i przyniesie określone efekty, nie tylko finansowe. Obawiam się jednak, że koniec końców będzie to powrót do studiów doktoranckich, a więc formy nijakiej, która całkowicie zawiodła.
Przejdę teraz do części pozytywnej i pozwolę sobie sformułować 10 argumentów za istnieniem szkół. Zacznę od pewnego przykładu. W 1961 roku City University of New York utworzyło jednostkę, która nosi nazwę Graduate Center, a właściwie Graduate School and University Center (od kiedy w 2017 roku stało się także centrum badań zaawansowanych). Ta jednostka jest mi dobrze znana, bo tam odbywałem swój pierwszy staż podoktorski. W programie filozoficznym (Philosophy Program) realizowanych było kilkadziesiąt doktoratów i kilkanaście magisteriów, podobnie w innych programach. Dziś łączna liczba studentów sięga 3228, a samych doktorantów jest 2621 (najnowsze dane). Budżet tej jednostki to ok. 150 milionów dolarów. Warte podkreślenia jest to, że w różnych rankingach liczne programy doktorskie znajdują się w czołowej trzydziestce zestawień, a program filozoficzny w pierwszej dwudziestce. Ta forma organizacyjna, analogon szkoły doktorskiej, miała spełnić dwie funkcje: 1) systemowo wyodrębnić kształcenie doktorantów i przy okazji wybitnych magistrantów z kształcenia oferowanego przez kolegia i 2) dokonać jakościowej zmiany, dzięki której zarówno uniwersytet, jak i programy kształcenia doktorantów oraz magistrantów uzyskają stosowny status i pozycję w ramach anglo-amerykańskiego systemu akademickiego. To się udało, choć trwało wiele lat.
Czas na argumenty. Wymienię ich dziesięć, choć w istocie jest ich znacznie więcej.
1. W subwencji kształcenie doktorantów jest wyodrębnione jako składnik i to o wysokim statusie (10%, nie licząc stałej przeniesienia). Oznacza to, że uczelnie posiadają znaczne środki na doktorantów i mogą dysponować nimi na sposób skoncentrowanego i ściśle zdefiniowanego strumienia finansowego, który ma przynieść określone rezultaty w postaci wysokiej jakości rozpraw, dobrze przygotowanej młodej kadry badawczej i dydaktycznej, znaczącego wzrostu obecności młodych uczonych po doktoracie z danego ośrodka w życiu naukowym w kraju i za granicą. Zintegrowany system kształcenia takie cele pozwala realizować. Dezintegracja prowadzi do zróżnicowania interesów, a tym samym rozproszenia działań w dążeniu do celów.
2. Kształcenie w szkołach doktorskich jest łatwe do kontroli zarządczej, ale nade wszystko jest relatywnie tanie. Jeśli szkoły mają swoje budżety, łatwo jest je kontrolować, a z drugiej strony pozwala to na wyraźne sformułowanie zasadności wydatkowania środków. Kształcenie dla wielu doktorantów jest zawsze tańsze niż dla kilku. Łatwiej też planować inne działania, które są kosztochłonne – w przypadku istnienia szkół te koszty spadają. Podam przykład. Szkoła, którą kieruję, zatrudnia trzy osoby, które administracyjnie obsługują procesy kształcenia 204 doktorantek i doktorantów w 10 programach. To zdecydowanie potania działania administracyjne, nawet jeśli uprzemy się, że szkoły wydziałowe będą obsługiwane przez osoby, które zajmują się innymi sprawami. Niestety, jest to iluzja, ponieważ liczba procesów, jakie dotyczą doktorantów (od rekrutacji do zakończenia kształcenia), jest tak duża, że na pewno z czasem powstaną dedykowane etaty na wydziałach, bo to jednak szczególna forma działania akademickiego.
3. Ustawa definiuje zarówno warunki, jakie muszą być spełnione, by szkoła mogła istnieć, jak i kryteria ewaluacji. Zwłaszcza ten drugi element jest bardzo ważny. Ewaluacja szkół jako zintegrowanych podmiotów pod kontrolą zarządczą wyróżnionej grupy osób oraz nadzorem rektora (jak w przypadku Uniwersytetu Jagiellońskiego) pozwala, po pierwsze, delegować obowiązki i rozliczać, a po drugie wskazuje na odpowiedzialność. W formułach rozproszonych jest to o wiele trudniejsze, a co więcej, powoduje zatratę odpowiedzialności między decydentem głównym, np. dziekanem, a tym, który kieruje szkołą wydziałową – kierownikiem tejże szkoły, który nie jest wówczas autonomiczny i nie posiada żadnej podmiotowości.
4. Szkoły mają charakter interdyscyplinarny. Wydziały mają budowę zróżnicowaną, ale zasadniczo sprowadzają się do tego, że albo są jedną jednostką, albo federacją jednostek i wtedy pojawia się wielodyscyplinowość. Interdyscyplinarność szkół to jedna z podstawowych wartości, jakie wniosło ich istnienie. Nie chodzi o to, że doktoranci muszą prowadzić badania interedyscyplinarne, lecz o to, że uczestniczą w procesie kształcenia nakierowanym na zbudowanie świadomości interdyscyplinarnej oraz nawiązują relacje naukowe, towarzyskie i każde inne z kolegami, reprezentującymi wiele dyscyplin. Dzięki temu lepiej rozumieją to, kim są we własnej dyscyplinie i dziedzinie wiedzy. To często prowadzi do istotnych zmian w procesie badawczym i poszerza horyzonty intelektualne.
5. Szkoły są naturalnymi partnerami dyscyplin. Ten element uważam za niezwykle ważny, ponieważ doprowadzenie do doktoratu odbywa się w dyscyplinie, a więc z uwzględnieniem jej specyfiki badawczej i wewnętrznej kultury. To oznacza, że to nie instytucjonalna formuła organizacji, czyli na przykład wydziały, są tu istotne, lecz powiązanie z dyscyplinami. Trudno sobie jednak wyobrazić, by w takiej uczelni jak moja, w której prowadzi się badania w kilkudziesięciu dyscyplinach, było kilkadziesiąt szkół doktorskich. To byłaby absurdalna sytuacja organizacyjna.
6. Szkoły mają charakter integracyjny. Nie wiem, jaka jest sytuacja z wydziałami na Uniwersytecie Gdańskim, ale w Uniwersytecie Jagiellońskim badania z zakresu filozofii, językoznawstwa, historii, literaturoznawstwa czy nauk o kulturze i religii oraz nauk o sztuce (wymieniam tylko część dyscyplin) realizowane są na wielu wydziałach. Szkoła pozwala dokonać integracji w procesie kształcenia i badawczym, a dzięki temu ułatwia identyfikację tak uczonym, którzy są promotorami, jak i doktorantom. Oczywiście, jest to ideał, lecz warto, by przyświecały nam ideały, zwłaszcza wtedy, gdy mamy do czynienia z rozczłonkowaniem aktywności badawczej.
7. Szkoły wprowadzają standaryzację. Ten element jest często całkowicie pomijany i trudno go też dostrzec w wypowiedzi Profesora Stepnowskiego. Fakty są takie, że przyjmowanie doktorantów do programu językoznawczego czy nauk o kulturze i religii, w których mamy kandydatów chcących realizować badania na różnych wydziałach, pozwala jednej komisji wnikliwie przyjrzeć się ich walorom naukowym i dobrać tych, którzy są faktycznie najlepsi, nawet jeśli niekiedy, jak w przypadku Uniwersytetu Jagiellońskiego, pewne parytety wydziałowe zachowujemy. Standaryzacja dotyczy także innych aspektów działania szkoły, np. oceny śródokresowej czy raportów cząstkowych, nie mówiąc już o konkursach na wsparcie finansowe badań czy mobilności, które mogą one organizować, jeśli posiadają środki na ten cel (tak jak w przypadku Uniwersytetu Jagiellońskiego).
8. Szkoły biorą odpowiedzialność za kształcenie i je konsolidują. Ten element jest fundamentem nowego systemu. I nie chodzi tu o kształcenie jak na I i II stopniu, lecz o taką formę wsparcia dydaktycznego, która pozwala na rozwinięcie warsztatu badawczego i uzyskanie nowych kompetencji badawczych, naukowych czy społecznych. Jeśli z punktu widzenia ewaluacji kształcenie jest głównym przedmiotem oceny, to ujęcie go w formule szkoły doktorskiej, która jest wyróżnioną jednostką, ma głęboki sens. Dzisiaj, po pięciu latach istnienia szkół, mamy w tym zakresie wiele doświadczeń, z których można wyciągnąć ciekawe wnioski na przyszłość. Jeden z nich jest taki, że kształcenie doktorantów należy do największych wyzwań, ponieważ bardzo trudno jest prowadzić je w taki sposób, by doktorant uzyskał te kompetencje, na których nam najbardziej zależy. Istnienie wyodrębnionych szkół pozwala te doświadczenia przemyśleć i wprowadzić szereg narzędzi, które w rozproszeniu po prostu nie zadziałają.
9. Szkoły realnie odpowiadają za umiędzynarodowienie wraz z oferowaniem kształcenia w języku angielskim. Nie wiem, jakie standardy umiędzynarodowienia są na innych uczelniach, ale Uniwersytet Jagielloński przykłada do tego wielką wagę. Szkoły doktorskie są forpocztą tego procesu, nie tylko poprzez przyjmowanie doktorantów zagranicznych, ale nade wszystko przez oferowanie kształcenia w środowisku międzynarodowym, z udziałem uczonych zagranicznych i w programach, które obejmują uczelnie o uznanej renomie spoza Polski. To pozwala dostosować warunki dla doktorantów zagranicznych, wspomagać polskich doktorantów, by lepiej rozumieli i korzystali z potencjału, jaki oferowany jest przez międzynarodowe środowisko.
10. Szkoły czynią z doktoranta realny podmiot życia akademickiego. Oczywiście, w zależności od rodzaju organizacji szkoły pewnie wygląda to różnie, ale na przykład Uniwersytet Jagielloński bardzo duże znaczenie przypisuje temu, by doktoranci czuli się podmiotowo, by ich głos wybrzmiewał, by mieli odpowiednie formuły aktywności zarówno w szkołach, jak i uniwersytecie. Napiszę o czterech: 1) w szkołach są samorządy – rady doktorantów; 2) w niektórych jest samoorganizacja w postaci klubów doktorantów; 3) w innych doktoranci uczestniczą w procesie rekrutacyjnym jako obserwatorzy; 4) w działalnościach związanych z przyznawaniem środków doktoranci są obecni i ich głos jest uważnie słuchany. Podmiotowość doktoranta to także jego losy po ukończeniu szkoły doktorskiej. Ten element jest ważną częścią procesu, ponieważ powoduje, iż uczelnie w przyszłości na różne sposoby będą mogły wchodzić w interakcje z absolwentami szkół.
Na koniec, niejako nawiązując do przykładu z GC CUNY, warto spojrzeć na szkoły doktorskie jako zalążki centrów studiów zaawansowanych. Tego jeszcze nie widać w tym momencie, ale, taką mam nadzieję, z czasem dojdziemy do takiego formatu. Bardzo tego życzę naszym uczelniom i nie mam wątpliwości, że te ośrodki akademickie, które utrzymają szkoły doktorskie w dłuższej perspektywie będą czerpać z tego formatu korzyści. Moje przekonanie płynie stąd, że z czasem polskie uczelnie zostaną wzmocnione najpierw promotorami zagranicznymi (to już się teraz dzieje i to z wielkim powodzeniem), kadrą kształcącą (także się to dzieje), a z czasem badaczami, którzy będą powiązani z centrami i tym samym wzmocnią polską naukę.
Czy te dziesięć argumentów można przekuć w argumenty za szkołami wydziałowymi? Pewnie tak, choć interesy wydziałów są rozbieżne, odpowiedzialność jest w innym obszarze, a punkty ciążenia ogniskują się na kształceniu na I i II stopniu oraz zatrudnieniu kadry badawczo-dydaktycznej i dydaktycznej. Trudno mi sobie wyobrazić, by istnienie kilkunastu szkół doktorskich prowadziło do zmiany jakościowej w obrębie kształcenia doktorantów i realizacji strategicznych celów uczelni w tym obszarze. Mogę się jednak mylić. Gdy chodzi o mój Uniwersytet, wyrażam nadzieję, że nowy Rektor, prof. Piotr Jedynak, podtrzyma dotychczasowy kierunek rozwoju szkół doktorskich, w tym przede wszystkim w kontekście zapisów w Strategii Uniwersytetu Jagiellońskiego, która w istotny sposób wskazuje na nie jako autonomiczne podmioty wysokiej jakości kształcenia przyszłych liderów w kluczowych obszarach badawczych.
Na koniec chciałbym zwrócić uwagę na jeszcze jedną niekwestionowaną korzyść, mianowicie wielowymiarową współpracę. Jestem niezmiernie wdzięczny członkom Kolegium Rektorsko-Dziekańskiemu, mojemu koleżeństwu z pozostałych szkół doktorskich UJ, a nade wszystko kierownikom programów doktorskich z mojej szkoły, jak również członkiniom i członkom Rady kierowanej przeze mnie szkoły za znakomitą współpracę, dzielenie odpowiedzialności i wsparcie. Pochodzimy z różnych wydziałów, lecz bez trudu znajdujemy wspólny język, by kształtować jedną z najważniejszych instytucji uczelni badawczej, bo tak widzimy szkoły doktorskie.
Wróć