Barbara Pabjan
Rys. Sławomir Makal
W przyrodoznawstwie, tak jak w sztuce i w życiu, nie ma żadnej innej wierności naturze niż wierność kulturze (L. Fleck, Epistemologiczne wnioski z przedstawionej historii pewnego pojęcia).
W powszechnej opinii odpowiedź na to pytanie jest twierdząca, gdy mamy na myśli przypadki patologii w nauce (oszustw), również gdy myślimy o tzw. naukach miękkich – społecznych czy humanistycznych, ale na ogół jest negatywna, gdy myślimy o fizyce, chemii, matematyce, biologii. Czy jednak rzeczywiście nauki „twarde” są wolne od wpływu społecznego?
W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych minionego wieku rozwinął się szczególny nurt badań, tzw. nowa, nieklasyczna socjologia wiedzy naukowej, która zakładała, że każda forma wiedzy naukowej – zarówno „prawdziwa” jak „fałszywa” jest społecznie uwarunkowana; dotyczy to również przyrodoznawstwa. Klasyczna socjologia nauki uznawała, że „prawdziwa” wiedza naukowa nie wymaga wyjaśnienia, nie jest społecznie uwarunkowana, bo odzwierciedla obiektywną rzeczywistość – przyrodę. Uważa się, że genezą pojawienia się tego nurtu w socjologii nauki były przemiany w nauce (wzrost komercjalizacji badań naukowych, umasowienie i biurokratyzacja nauki) i społeczeństwie (ruchy kontrkulturowe lat sześćdziesiątych, które zapoczątkowały krytykę istniejącego porządku społeczno-politycznego, którego nauka była częścią). Badacze reprezentujący ten paradygmat, opisując mechanizmy tworzenia wiedzy naukowej, dekonstruowali scjentystyczny stereotyp nauki i racjonalności naukowej.
Do opinii publicznej docierają echa debat o różnych patologiach w nauce, a krytyczne analizy efektów prac naukowych toczą się również poza socjologią, wśród samych badaczy. Na przykład obecnie mówi się o kryzysie wynikającym z nieprzestrzegania reguły powtarzalności badań naukowych (Van Witteloostuijn, Shrout i Rodgers). Winą za kryzys replikacyjny obarczono zasadę „publikuj lub giń”, która przedkłada ilość nad jakość, oraz praktykę oceniania badań poprzez wskaźniki bibliometryczne. Z punktu widzenia klasycznej socjologii nauki jest to przykład patologii wynikający z wpływu organizacji nauki na wiedzę: jak bodźce wizerunkowe w systemie kariery akademickiej wpływają na treść nauki.
Ciekawsze, bo mniej oczywiste, są przypadki wpływu społecznego na „prawdziwe” treści w nauce. Problem wpływu czynników społecznych na „prawdziwą” wiedzę naukową jest rzadziej podejmowany. Zresztą założenie, że otoczenie społeczne determinuje przekonania, jest podstawową tezą socjologii wiedzy, a idea ta pojawia się u ojców socjologii, Marksa, Durkheima, a także polskiego socjologa Ludwika Gumplowicza. Prekursorem badania wpływu czynników społecznych na „prawdziwą” wiedzę naukową był polski mikrobiolog Ludwik Fleck, który choć nie był socjologiem, napisał ważną dla socjologii wiedzy naukowej pracę Powstanie i rozwój faktu naukowego (pierwotnie wydana w 1935 w języku niemieckim). W czasach aktywności Flecka jego prace nie wzbudziły zainteresowania i – nawiasem mówiąc – jest to właśnie przykład tego, jak kontekst społeczny wpływa na rozwój badań w jakiejś dziedzinie. Trzydzieści lat później te problemy stały się popularne w kręgu badaczy zajmujących się historią, socjologią i filozofią nauki (m.in. Barry Barnes, David Bloor, Karin Knorr Cetina, Randall Collins, Paul Feyerabend, Thomas Kuhn, Bruno Latour, Sal Restivo, Steven Shapin).
Nowa socjologia nauki w szczególności zajęła się procesem powstawania wiedzy naukowej, obserwacją tego, co dzieje się za zamkniętymi drzwiami laboratorium (Latour, Woolgar). Istotny wkład tych badaczy polega na pokazaniu, że „prawdziwa” wiedza naukowa jest społecznie uwarunkowana nawet w przypadku „twardych” dyscyplin, takich jak fizyka, chemia, matematyka.
„…co najmniej trzy czwarte, jeśli nie całość treści nauki jest uwarunkowana i może być wytłumaczona przez historię myśli, psychologię i socjologię myślenia” (Fleck). Społeczne uwarunkowania wiedzy naukowej polegają na oddziaływaniu na naukę społecznych reguł poznania oraz wynikają z faktu, że zachowania naukowców jako grupy zawodowej podlegają społecznym „prawom” i pozostają pod wpływem kontekstu kulturowego.
Opis przyrody jest efektem społecznego procesu poznawczego; to znaczy przyroda nie jawi się naukowcom bezpośrednio, ale za pomocą języka, pojęć, schematów kategoryzacji i myślenia, kryteriów oceny etc. W procesie tworzenia wiedzy naukowej percepcja i odkrywanie danych są ukierunkowane przez ustalone schematy poznawcze i sposoby analizy, które są społecznie i kulturowo zróżnicowane. Badania lingwistów dowodzą, że język wpływa na schematy myślenia, ponieważ w języku są zakodowane kategorie postrzegania rzeczywistości (Deutscher).
Społeczny determinizm najwyraźniej widać w perspektywie historycznej. Historia nauki pokazuje, że nie tylko interpretacja faktów, lecz także sposób ich przedstawienia, pomiaru i przypisywane im znaczenie zmieniają się w zależności od kontekstu, np. naukowcy w procesie rozwoju wiedzy nadają nowe interpretacje znanym faktom. Sam rozwój nauki pokazuje zależności pomiędzy treścią wiedzy a kontekstem społecznym, gdyż na danym etapie rozwoju wiedzy naukowej naukowcy rejestrują te fakty empiryczne, na które są „przygotowani” technicznie i społecznie. Słynne są przykłady tzw. przedwczesnych odkryć faktów, których nie potrafiono wytłumaczyć zgodnie z istniejącymi teoriami.
Interpretacja danych jest uzależniona od funkcjonujących systemów wiedzy. Zwracał na to uwagę Thomas Kuhn, autor słynnej pracy Struktura rewolucji naukowych, opisując procesy rozwoju nauki i wpływ dominującego paradygmatu na zjawisko akceptacji wiedzy. Kuhn sądził, że właśnie w podstawowych przekonaniach naukowców najwyraźniej widać społeczne zdeterminowanie nauki, wpływ grup społecznych, przesądów, konwencji, reguł zwyczajowych etc. Dotyczy to również metody badawczej „przekonań na temat wyróżnionych rodzajów przyrządów i uprawnionych sposobów posługiwania się nimi”.
Myśląc o nauce, często mamy na myśli jej scjentystyczny stereotyp, tymczasem nauka występuje w wielu postaciach. Na zróżnicowanie jej form zwracali uwagę Thomas Kuhn czy Ludwik Fleck, który wyróżnił cztery typy nauki o różnym poziomie „naukowości”: wiedzę czasopismową (tymczasową i niepewną), bezosobową (słownikową, która legitymizuje idee), podręcznikową (pewną i zawierającą aksjomaty) oraz popularną (dla laików, uproszoną i pomijającą kontrowersje). Fleck pisał: „Jeśli przez fakt rozumie się coś stałego, udowodnionego, to istnieje on tylko w wiedzy podręcznikowej”. Prezentowanie wiedzy naukowej w uproszczonej postaci, pozbawionej kontrowersji i niepewności, sprawia, że proces rozwoju wiedzy naukowej oraz historyczne i społeczne uwarunkowania nauki stają się niewidoczne.
Empiryczna sprawdzalność wiedzy naukowej, czyli przekonanie, że opiera się ona na „gołych faktach”, to główny argument przeciwko stanowisku, zgodnie z którym wiedza naukowa jest społecznie zdeterminowana. Wiara w tzw. czyste fakty szeroko dyskutowana była w filozofii nauki, psychologii poznania, epistemologii i wreszcie w socjologii nauki. Fakty uważane są w teorii poznania za element obiektywny. Logiczny empiryzm przyjmował nie tylko założenie, że istnieją obiektywne fakty, ale że nauka ma możliwość dotarcia do nich w poznaniu naukowym. Trzeba zaznaczyć, że krytyka koncepcji „gołych” faktów nie jest równoznaczna z twierdzeniem, że empiryczna weryfikowalność jest złudzeniem poznawczym. Wedle socjologów nauki, fakt nie jest dostępny w sposób oczywisty i bezpośredni, zawsze jest rezultatem określonego „stylu myślenia”. Fakt powstaje w wyniku społecznego procesu poznawczego, zaś „bezzałożeniowa obserwacja” jest „psychologicznym absurdem” i „logiczną zabawą” według Flecka.
Analiza Flecka jest bogata w przykłady z zakresu nauk medycznych, które ilustrują wpływ ustalonych schematów poznawczych na odkrywanie i prezentowanie danych oraz odsłaniają proces konstruowania „obiektywnych faktów”. Autor zastanawia się, dlaczego w mikrobiologii przez pewien czas nie dostrzegano empirycznie zmienności. W toku rozwoju mikrobiologii wykształcił się dominujący styl myślenia („paradygmat”) Pasteura i Kocha. W tym paradygmacie badania były ukierunkowane przez „ortodoksyjne metody” w taki sposób, że uniemożliwiały zaobserwowanie i rozwinięcie zjawisk, które prowadziłyby do rozwoju nauki o zmienności, a więc nowego paradygmatu w nauce. Obserwacje zmienności traktowano jako błędy bądź ignorowano. Metoda Pasteura i Kocha była akceptowana, ponieważ odniosła praktyczne sukcesy, które wzmacniały jej autorytet. Zmiana stylu myślenia nastąpiła w ramach stosowania starej metody, ale – co znaczące – nowa teoria zmienności rozwinęła się w innym kolektywie naukowym – w USA. Na odkrycie faktów ma wpływ sposób myślenia dominujący w danej grupie naukowców („styl myślenia”). Ten przykład pokazuje, że fakty nie jawią się jako argument weryfikujący naukę, fakty, które nie pasują do obowiązującej koncepcji, nie są zauważane.
Inny przykład z pracy Flecka to analiza naukowych rycin narządów płciowych z XVII wieku. Sposób ich przedstawiania jest oparty na danych z obserwacji i jednocześnie zgodny z ówcześnie obowiązującą teorią wywodzącą się ze starożytnej idei podobieństwa narządów rozrodczych kobiet i mężczyzn. Dla współczesnego obserwatora wniosek Flecka z analizy rysunków narządów płciowych jest następujący: „Kto zna anatomię, natychmiast zauważy przestylizowanie proporcji i odpowiednie położenie narządów, zgodnie z wyżej podaną teorią. (…) Gdy wyciągnąłem rysunek do niniejszej pracy, kusiło mnie, aby przeciwstawić mu dla porównania rysunek »poprawny«, »zgodny z rzeczywistością«. Przekartkowałem współczesne anatomiczne atlasy i podręczniki ginekologiczne; znalazłem wiele dobrych rycin, ale ani jednej zgodnej z rzeczywistością – wszystkie są spreparowane, schematyczne, prawie symboliczne, wszystkie zgodne z teorią, ale nie z naturą” (Fleck).
Teoria w tym przypadku „zniekształca” fakty, czy raczej każde przedstawienie faktów empirycznych jest a priori zapośredniczone przez jakąś koncepcję teoretyczną. Łatwiej dostrzega się te fakty, które pasują do akceptowanych teorii i istniejących narzędzi, a trudniej zauważyć te, które są z nimi sprzeczne.
Fakty naukowe są społecznie uwarunkowane w tym sensie, że dane empiryczne są „filtrowane” przez pojęcia, schematy badawcze uznawane w danym środowisku społecznym. W procesie badawczym występuje kilka etapów, podczas których ważną rolę odgrywają zjawiska społeczne. Badacz wybiera określony rodzaj podejścia badawczego i temat (np. ten, który jest modny, na który można uzyskać fundusze lub który można zrealizować na dostępnej w danym ośrodku aparaturze pomiarowej), przeprowadza eksperyment wedle przyjętego schematu, uzyskane dane eksperymentalne są odczytywane z przyrządu pomiarowego, a następnie interpretowane, a ich interpretacja uwikłana jest w zmienny kontekst społeczno-kulturowy. Kategoria interesu poznawczego również tłumaczy, dlaczego naukowcy mają raczej skłonność do odrzucania faktów niezgodnych z uznawaną przez nich teorią niż do odrzucania „swojej” teorii: taka strategia się bardziej opłaca, bo pozwala podtrzymywać uzyskany dzięki jakiejś koncepcji prestiż i pozycję w nauce.
Najwięcej kontrowersji budzi teza, że matematyka i logika są społecznie uwarunkowane. Jednak socjologia matematyki przekonuje, że nie istnieje „czyste poznanie matematyczne”, a kontekst społeczny również wpływa na problemy wybierane do badań, symbole używane w języku matematyki czy znaczenia przypisywane poszczególnym twierdzeniom (np. w kwestii tego, czym jest dowód, liczba – Restivo). Jednym z przykładów pozwalających zrozumieć, jak czynniki społeczno-kulturowe wpływają na naukę, jest analiza kontekstu odkrycia genezy koncepcji naukowych pokazujących, skąd biorą się pomysły naukowe i jak powstają. Historyk Morris Kline dowodzi, że matematycy w XVI i XVII wieku, a również w czasach antycznych, często byli inspirowani przez ideologie religijne. Matematycy tworzą swoje koncepcje, będąc pod wpływem kultury. Na przykład Graham i Kantor analizowali wpływ kontekstu kulturowego na matematykę, porównując narodziny teorii zbiorów we Francji i w Rosji w latach 1890-1930. Autorzy ci pokazują, że właśnie ze względu na różne środowiska kulturowe Francuzi i Rosjanie przyjęli różne podejścia do tego samego problemu i osiągnęli różne efekty: podczas gdy Rosjanie stworzyli nową dziedzinę, opisową teorię zbiorów, francuscy matematycy nie byli w stanie osiągać tych samych rezultatów, ponieważ ich styl myślowy był zakorzeniony w racjonalnym, świeckim światopoglądzie, który powodował, że wątpili w zasadność nieskończonych zbiorów, a styl myślowy Rosjan pozostawał pod wpływem religii i mistycyzmu, co stymulowało przyjmowanie swobody w wymyślaniu obiektów matematycznych. Matematycy dostrzegają, że w różnych krajach i ośrodkach naukowych występuje inny styl uprawiania matematyki (np. styl dowodzenia), tym samym w matematyce odzwierciedlają się wzorce kulturowe.
Nauce przypisuje się szczególne walory: mówi się, że jest obiektywna. Ale co to właściwie oznacza – jaka wiedza jest obiektywna? Jedna z koncepcji głosi, że wiedza naukowa zyskuje walor obiektywności w procesie intersubiektywnej kontroli. W języku socjologii gwarantem obiektywności jest więc kontrola społeczna środowiska naukowego.
Obiektywizm wiedzy naukowej jest względny, co oznacza, że jest ograniczony parametrami czasowo-przestrzennymi (społeczno-kulturowo-historycznymi). Dana wiedza jest obiektywna na danym etapie rozwoju, zgodna z systemem przekonań grupy, która uważa ją za obiektywną.
Wizerunek nauki wśród samych naukowców odbiega znacznie od scjentystycznego stereotypu, a niekiedy zbieżny jest z obrazem socjologicznym. Jakiś czas temu próbowałam zbadać, w jaki sposób sami naukowcy (fizycy i chemicy) widzą naukę. Naukowcy postrzegają ją w sposób dalece bardziej krytyczny niż laicy. Na przykład wśród naukowców nie ma jednomyślnej opinii co do obiektywizmu, pewności, „prawdziwości” wiedzy naukowej, a ci którzy są zdania, że nauka jest pewna i obiektywna, wskazują na różnice poziomu obiektywności w nauce „podręcznikowej” i nauce „czasopismowej”. Zresztą wśród samych naukowców obraz nauki jest zróżnicowany, na przykład sceptycyzm wobec wiedzy naukowej jest większy wśród „doświadczalników” (chemików i fizyków) niż wśród teoretyków. Wydaje się, że ta różnica wynika z dystansu poznawczego: im bardziej odległy jest obiekt poznania, tym mniej informacji i większa skłonność do stereotypizacji, a więc upraszczania. Teoretycy, nie mając bezpośredniego kontaktu z badaniami eksperymentalnymi, nie uwzględniają błędów, które często zdarzają się w trakcie pracy eksperymentalnej i w większym stopniu idealizują proces naukowy. Eksperymentatorzy widzą proces tworzenia wiedzy inaczej. Oto przykład stanowiska fizyka doświadczalnego: „Jeśli chodzi o fakty, to mam nadzieję, że są prawdziwe, jeśli ktoś, kto je podaje, jest uczciwy. Natomiast interpretacja to już inna rzecz. (…) Takiej gwarancji nie ma [że fakty są prawdziwe] ponad to, że fakty przedstawione przez naukę są zgodne z myśleniem zdroworozsądkowym, a to nie musi świadczyć, że jest to coś obiektywnego. Trudno określić, na ile ta wiedza jest wiedzą prawdziwą. Jeśli wynik obserwacji zależy od interpretacji badacza, jeśli nie jest to wiedza pewna, to trudno ją też nazwać wiedzą prawdziwą. Skoro wynik badania zależy od interpretacji badacza, to nie można mu ufać i w związku z tym powiedzieć, czy to, co ten badacz przedstawia, jest prawdziwe czy nie jest prawdziwe. Jest to opatrzone jego interpretacją”.
Nauka uchodzi za dziedzinę poznania, która opiera się na metodzie i logicznym wnioskowaniu. Czy naukowcy posługują się w pracy metodologią i logiką? Nie tylko. Ci socjologowie, którzy obserwowali prace laboratoryjne, twierdzą, że reguły metodologiczne są traktowane w sposób swobodny, istnieją ogromne różnice pomiędzy nauką in statu nascendi, a efektem końcowym w formie publikacji.
Wyniki moich badań pokazały, że sami naukowcy postrzegają wpływ czynników pozametodologicznych na naukę (większość z nich przyznawała, że duże znaczenie w badaniach ma intuicja, wyobraźnia, przypadek). Znaczna część badanych nie podziela pozytywistycznego przekonania o uniwersalnym charakterze logiki. Sytuacja zawodowa naukowców wpływa na ich poglądy metodologiczne: teoretycy proporcjonalnie częściej niż doświadczalnicy uważali, że logika jest uniwersalna; chemicy w większym stopniu respektują indukcyjny schemat wnioskowania, a fizycy dedukcyjny. Specyfika dyscyplin wpływa na sposób metodologicznego wnioskowania: fizycy budują wielkie teorie oparte na prawach fundamentalnych, natomiast w chemii dominują prawa opisujące wąskie, szczegółowe zakresy zjawisk i procesów. Ten przykład ilustruje zresztą uniwersalne zjawisko poznawcze: projekcji własnego doświadczenia na inne obiekty poznawcze.
Widać też różnice w podejściu do eksperymentów: teoretycy sądząc, że eksperymentatorzy wielokrotnie powtarzają eksperymenty, przeceniają stopień respektowania reguł metodologicznych. Eksperymentatorzy przyznają się do niewielkiej liczby powtórzeń, co wynika głównie z ograniczeń finansowych, czasowych, a także i z rutyny, dzięki której bez potrzeby wielokrotnych powtórzeń mają poczucie, że uzyskane wyniki są prawidłowe i pewne.
Na wiedzę naukową wpływają też czynniki związane ze społeczną organizacją nauki. Naukowcy, jak każda grupa zawodowa, podlegają prawom życia grupowego. Na przykład ulegają modzie w wyborze tematów, teorii czy metod badań. Moda to konformizm wobec dominującego trendu, a konformizm jest powszechnym zjawiskiem w społeczeństwie, większość ludzi zachowuje się konformistycznie. Konformizm w nauce wynika, tak jak w innych środowiskach, z podobnych uwarunkowań: zapewnia akceptację grupy, zajmowanie uprzywilejowanych pozycji w grupie i możliwość awansu; np. modne kierunki badań są częściej zauważane, finansowane, nagradzane etc.
W nauce znane są liczne przypadki ostracyzmu wobec innowacyjnych, a więc nonkonformistycznych naukowców. Stosowanie w badaniach metod nowatorskich, nietypowych często spotyka się z dezaprobatą, krytyką i po prostu z uznaniem ich za nienaukowe. Sankcje za łamanie norm metodologicznych to brak uznania, ograniczenia możliwości publikacji wyników pracy badawczej. Nonkonformistycznym naukowcom trudniej jest zrobić karierę.
Konserwatyzm i silna kontrola w środowisku naukowców pozostają w sprzeczności z wymogiem innowacyjności, ponieważ socjalizacja naukowców prowadzi do przywiązywania się do obowiązujących teorii, metod badawczych etc. Istnienie jednocześnie silnej kontroli społecznej oraz wymogu innowacyjności jest paradoksem nauki – kontrola może hamować nowe odkrycia i stosowanie nowych narzędzi badawczych, które są niezbędnym czynnikiem rozwoju wiedzy naukowej.
Wracając do wyników moich badań: wpływ mody na badania naukowe dostrzegają sami naukowcy. Nawiasem mówiąc, naukowcy przeceniają swoją własną odporność na wpływ mody; mniejszość badanych przyznawała, że moda ma na nich duży wpływ, podczas gdy większość uważała, że moda wpływa w dużym stopniu, ale na innych naukowców.
Innym pozametodologicznym czynnikiem wpływającym na naukę jest prestiż i status. Porzekadło „nie szata zdobi człowieka” nie opisuje adekwatnie mechanizmów społecznych, ponieważ obserwowalne czynniki statusu, jak na przykład ubiór, a w nauce tytuł naukowy, są interpretowane jako wskaźniki innych cech człowieka, np. zamożności, cech charakteru czy kompetencji i inteligencji. W zależności od warunków organizacji nauki, rozwoju dyscypliny czy kultury autorytety mogą wpływać w większym lub mniejszym stopniu na zawartość wiedzy naukowej. W takich krajach jak Indie czy Chiny hierarchia w środowisku naukowym jest większa, a wraz z pozycją rośnie autorytet.
Merytoryczna ocena badań naukowych może być uzależniona również od percepcji statusu naukowca. Na przykład, zależy to od tego, na ile ocena pracy naukowej jest anonimowa w procesie przyznawania grantów, recenzowania publikacji. Jeśli nie jest anonimowa, wówczas może pojawić się tzw. efekt Mateusza – wzrost nierówności między naukowcami, ponieważ ci, którzy mają wyższą pozycję, mają większe zasoby, aby jeszcze bardziej wzmocnić swoją pozycję (podobne zjawisko występuje w przypadku innych wymiarów nierówności). Badania empiryczne nie dają jednoznacznej odpowiedzi, jak duża jest rola prestiżu. Na przykład w analizach cytowań efekt prestiżu jest niewielki (Wang), a w innych znaczący (Larivière, Gingras). Ci ostatni autorzy zbadali 4532 pary identycznych artykułów opublikowanych w dwóch czasopismach o różnym współczynniku wpływu i pokazali, że te same artykuły, publikowane w czasopismach o wysokim wskaźniku wpływu, otrzymują średnio dwa razy więcej cytowań niż ich odpowiedniki publikowane w czasopismach o niższym wskaźniku.
Teza o społecznym uwarunkowaniu wiedzy naukowej często jest utożsamiana z krytyką racjonalności naukowej. Jednak w perspektywie socjologii wiedzy relatywizm nie jest równoznaczny z brakiem racjonalności, wskazuje jedynie na społeczne zakorzenienie wiedzy. Społeczny wpływ na naukę nie polega więc na negacji faktów empirycznych, ale na zbadaniu jak z faktami obchodzą się naukowcy w danym kontekście społeczno-kulturowym. Socjologiczne badania nauki pozawalają spojrzeć na wiedzę naukową z innej perspektywy i zrozumieć, że wartość poznawcza nauki wynika z jej intersubiektywnego charakteru i procesu nieustannej korekty. K. Popper rozwój wiedzy naukowej rozumiał jako nieustanny proces przybliżania się do prawdy (prawdoupodobnienia). Prawda przestaje być celem ostatecznym nauki, bowiem nauka nigdy nie osiąga wyjaśnień ostatecznych. Maksimum tego, co uczony może osiągnąć, to eliminacja teorii, które nie przejdą pomyślnie najsurowszych testów. Wiarygodność nauki pojawia się jako efekt pracy wielu zespołów badawczych w długim okresie czasu.
Dr hab. Barbara Pabjan, socjolog wiedzy i kultury, Zakład Socjologii Kultury i Cywilizacji Uniwersytetu Wrocławskiego
