logo
FA 7-8/2022 z laboratoriów

Justyna M. Bugaj

Czym jest jakość kształcenia akademickiego?

Czym jest jakość kształcenia akademickiego? 1

Fot. Stefan Ciechan

Każdy z nas jakość kształcenia będzie rozumiał inaczej. Jest to pojęcie wielowymiarowe, często subiektywne i zdecydowanie zależy od indywidualnego punktu widzenia.

Pewnego słonecznego dnia, na spotkaniu przy kawie na kampusie, rozmawiałam o jakości kształcenia. Rozważałam, dlaczego wiąże się z nią tyle emocji. Rzeczywiście część z nas, pracowników różnych uczelni, łączy jakość kształcenia z nadmiarem obowiązków dydaktycznych oraz pracą administracyjną. Innym kojarzy się ona z ciągłymi zmianami w prowadzeniu zajęć. Jednak nie z tymi wynikającymi z aktualizowania sylabusów, a raczej z „dziwnymi procedurami”, których sens jest zrozumiały dla niewielu z nas. Początków chaosu w tym obszarze można doszukiwać się w wydarzeniach z końca lat dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia, kiedy to europejscy ministrowie, w tym reprezentant Polski, w ramach procesu bolońskiego zgodzili się na rozpoczęcie gruntownego reformowania narodowego systemu szkolnictwa wyższego. Opis tych wydarzeń i ich konsekwencji w negatywnym i pozytywnym świetle można znaleźć w licznych publikacjach naukowych i tekstach publicystycznych. W ich konsekwencji między innymi pojawiła się konieczność sformalizowania wewnętrznego systemu jakości kształcenia, umożliwiającego monitorowanie procesu kształcenia; przygotowania opisu prowadzonych kierunków kształcenia, które podlegają akredytacji zewnętrznej według ustalonych kryteriów oraz posiadania sylabusów (kart przedmiotów lub opisów przedmiotów), obecnie podkreślających uzyskanie konkretnych efektów uczenia się przez studentów i które w trakcie zajęć da się potwierdzić.

Reguły czy brak reguł

Spotkanie przy kawie było inspirujące. Mając na uwadze autonomię nauczycieli akademickich, spierałam się, że pozostawienie im swobody w organizacji i prowadzeniu zajęć będzie miało więcej korzyści niż określenie szczegółowych reguł postępowania. Czy rzeczywiście jest to właściwa postawa? Jakość kształcenia jest inaczej rozumiana przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, obszarów badawczych i w końcu różnych uczelni. Inaczej rozumieją ją studenci, nauczyciele akademiccy, pracownicy wspierający, a inaczej dziekani i rektorzy. Co prawda w rozdziale pierwszym monografii Jakość kształcenia akademickiego, którą tu omawiam, przedstawione są tylko dwa i to skrajne podejścia: subiektywne (interpretatywne) i obiektywne (normatywne, instrukcyjne), to i tak mogą stanowić one inspirację do przygotowania i przeprowadzenia zmian w pracy dla każdego nauczyciela akademickiego. Podejścia te skłaniają do poszukiwania odpowiedzi na pytania: czego oczekuję od studentów i od siebie? Co jest ważniejsze, swobodne podejście do ocen i oceniania czy ustanawianie standardów i wskaźników (w tym minimalnych wymagań), dotyczących zaliczenia przedmiotu… Dziękuję Annie Sajdak-Burskiej za przygotowanie tej części.

Określanie jakości kształcenia

Na początku mojej pracy w funkcji prodziekana zadałam sobie pytanie, czym dla mnie jest jakość kształcenia. I nie udało mi się znaleźć prostej odpowiedzi. Sięgnęłam po literaturę przedmiotu (w tym z zarządzania jakością) po to, aby stwierdzić, że rzeczywiście każdy z nas jakość kształcenia będzie rozumiał inaczej. Jest to pojęcie wielowymiarowe, często subiektywne i zdecydowanie zależy od indywidualnego punktu widzenia. Na jakość kształcenia wpływają rozliczne czynniki, zarówno zewnętrzne (np. związane z otoczeniem, z finansowaniem działania uczelni), jak i wewnętrzne (wśród których są nie tylko te znamienne dla konkretnej uczelni, ale też związane z dyscypliną naukową czy prowadzonymi badaniami). Z drugiej strony bez jej wyjaśnienia i określenia ram trudno wymagać jej spełnienia. Niemożliwe będzie określenie, że konkretne zajęcia lub kierunki kształcenia mają wysoką lub niską jakość. Przebieg procesu kształcenia wymaga uwzględnienia przynajmniej perspektywy uczelni, programu/kierunku kształcenia czy przedmiotu, ale także stanowiska interesariuszy wewnętrznych (np. studentów, pracowników wspierających proces oraz nauczycieli akademickich) i zewnętrznych (np. społeczności lokalnej i regionalnej, pracodawców, absolwentów). Ta niejednoznaczność definicyjna oraz subiektywne podejście zostały opisane szerzej w drugim rozdziale monografii mojego autorstwa.

Przypadki jakości kształcenia

Do wyjaśnienia złożoności jakości kształcenia i pokazania jej niuansów najlepiej wykorzystać metodę studium przypadku, która ułatwia zrozumienie rzeczywistości i znaczenia działań w określonym kontekście. Jednak jej wykorzystanie wymaga uwzględnienia konkretnych kroków postępowania. Dlatego niezbędne okazało się przygotowanie części stanowiącej metodyczne wprowadzenie do kolejnych rozdziałów. Części, która pozwalać będzie na dokładną analizę elementów procesów jakości kształcenia na uniwersytecie, w tym tych specyficznych dla określonych kierunków kształcenia. W rozdziale trzecim można znaleźć wiele wskazówek i schematów ułatwiających wykorzystanie metody studium przypadku, nie tylko do analizy procesu jakości kształcenia, ale także do przygotowania prac badawczych i awansowych. Prezentowane schematy ukazują etapy postępowania w takim procesie badawczym, uwzględniające rygor metodyczny. Ta część akcentuje studiowanie przypadku jako metody budującej teorię lub pokazującej praktyczne rozwiązania danego problemu, opisuje źródła danych, które można do niej wykorzystać oraz sposoby analiz tych danych. Jest jedną z metod wspomagania zarządzaniem jakością kształcenia i służy do implementacji dobrych praktyk w instytucjach akademickich. Dziękuję Małgorzacie Budzanowskiej-Drzewieckiej za przedstawienie tych złożonych metodycznych aspektów metody studium przypadku w prosty i zrozumiały sposób. Dziękuję również za pomoc w redagowaniu całej monografii.

Czym jest jakość kształcenia akademickiego? 2

Międzynarodowa współpraca

Od początku dyskusji było jasne, że powinnam zwrócić także uwagę na międzynarodowe praktyki związane z jakością kształcenia. Doskonalenie procesu jakości kształcenia na uczelni nie byłoby możliwe bez obopólnie korzystnej współpracy między nauczycielami akademickimi z różnych krajów. Możliwość uczenia się nawzajem od siebie jest bezcenna i nie tak kosztowna, jak uczenie się na własnych błędach. Co prawda jako lekcję takiego uczenia się wybrano proces uzyskania akredytacji międzynarodowej, ale zwrócono uwagę, że jest to niewątpliwie możliwość wymiany praktyk i doświadczeń, dyskusja równorzędnych partnerów na temat adaptacji możliwych rozwiązań, usprawnień i innowacji w obszarze dydaktycznym, inspiracja do podjęcia całkiem nowych działań i doskonalenia kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich. To zresztą jest szczególnie ciekawe, bo praktyki opisane z perspektywy chemiczki mogą zdecydowanie zostać wykorzystywane także w innych dyscyplinach, nie tylko związanych z naukami ścisłymi i przyrodniczymi. Tutaj warto podziękować Iwonie Maciejowskiej za przygotowanie tej części z perspektywy osoby nadal nieprzekonanej o konieczności brania udziału w globalnej konkurencji uczelni.

A może jednak biznes

Akredytacje zewnętrzne, nie tylko zagraniczne, mogą być inspiracją do testowania nowych praktyk w procesie kształcenia, ale również mogą zachęcać do nawiązywania wartościowych kontaktów z pracodawcami. Najlepiej rezultaty tej współpracy można ocenić podczas organizacji praktyk zawodowych i sprawdzenia efektów uczenia się po ich odbyciu. To wtedy studenci mogą zweryfikować praktyczne umiejętności nabyte w trakcie procesu kształcenia i wtedy może dokonać się proces weryfikacji efektów uczenia się w zakresie umiejętności i kompetencji społecznych. Nie jest to proces łatwy dla obu stron. Zarówno pracodawcy, jak i studenci powinni być otwarci na wzajemne uczenie się. Opisany w tej części przykład jest przygotowany z perspektywy studentów dziennikarstwa, jednak konkluzje z niego wynikające mogą być wykorzystane do weryfikacji efektów uczenia się na innych praktycznych kierunkach kształcenia. Ta część również jest bardzo dobrze przygotowana i bardzo za nią dziękuję Małgorzacie Winiarskiej-Brodowskiej.

Struktura systemu jakości

Jedno spotkanie przy kawie nie wystarczyło, gdyż nadal pozostało kilka kwestii nierozstrzygniętych. Wewnętrzny uczelniany system jakości kształcenia może być bardziej lub mniej sformalizowany. Może zawierać procedury postępowania obowiązujące wszystkich pracowników i studentów lub tylko te, które są niezbędne do monitorowania działań jakościowych. Trudno znaleźć punkt równowagi. Standardy obowiązujące w różnych systemach szkolnictwa wyższego (np. ENQA) ułatwiają weryfikację skuteczności działania systemu jakości kształcenia, choć część ekspertów zwraca uwagę, że kryteriów do oceny programowej jest za dużo (obecnie 10). W tym kontekście warto wrócić do treści z dwóch pierwszych rozdziałów omawianej monografii, zwracających uwagę na to, że taki system może być inny z perspektywy całej uczelni i inny z perspektywy poszczególnych wydziałów, i w związku z tym może podlegać ocenie z różnymi kryteriami jakości kształcenia na różnych poziomach. Ja zdecydowanie nie zalecam tworzenia ksiąg jakości na uczelniach. Jednak w rozdziale szóstym, za co pięknie dziękuję Marcie Tutko, wskazane zostały zalety posiadania dobrze opisanego wewnętrznego systemu jakości kształcenia.

Jakość w laboratorium

Różnorodność form kształcenia mobilizuje do podjęcia jeszcze innej dyskusji, dotyczącej praktycznych efektów uczenia się nabywanych podczas zajęć laboratoryjnych. Jest pewna grupa efektów, które w inny sposób są niemożliwe do osiągnięcia. Tylko niektóre formy i metody dydaktyczne można w laboratorium wykorzystać i tylko część z nich jest skuteczna podczas oceny efektów uczenia się uzyskanych w ten sposób. Uczenie się na podstawie eksperymentów laboratoryjnych ma długą tradycję. Równie długa jest dyskusja nad procesem jakości kształcenia w tym obszarze. Sprowadza się nie tylko do podkreślania konieczności opracowania na nowo celów kształcenia laboratoryjnego studentów czy wyznaczenia standardów jakościowych w nauczaniu laboratoryjnym. Dziękuję Weronice Krzeszowiec-Jeleń za podkreślenie konieczności opracowania takich standardów jakości pracy w laboratorium, które będą pomocne zarówno w przygotowaniu studentów do pracy badawczej, kształceniu innych, jak też także w podjęciu zatrudnienia w komercyjnych laboratoriach różnego typu.

Jednak współpraca

Dyskusja dotycząca nabywania efektów uczenia się podczas procesu kształcenia sprowadziła się „pod koniec dnia” do określenia zbioru kompetencji niezbędnych dla wszystkich studentów, bez względu na kierunek studiów. Do takich ogólnie obowiązujących kompetencji należy praca grupowa, przy okazji której studenci uczą się rozwiązywania złożonych problemów, modelowania czy analizy danych, osiągania kompromisu, obrony własnego zdania oraz udzielania informacji zwrotnej. Co prawda rozdział ósmy przedstawia rolę pracy zespołowej z perspektywy kursów fizyki i biofizyki, nie zmienia to jednak założenia, że studenci ci są chętnie zatrudniani w innych sektorach gospodarki, począwszy od biologii, a na finansach i ekonomii skończywszy. W tej części podkreślony został dodatkowo głos doktorantów i dlatego bardzo dziękuję Dagmarze Sokołowskiej za jej przygotowanie. Postawa doktorantów służy budowaniu pomostu pomiędzy utartymi schematami kształcenia a potrzebami i percepcją procesu edukacji wyrażanymi przez pokolenie obecnych studentów.

Zaangażowanie w jakość kształcenia

Z moich obserwacji pracy nauczycieli akademickich wynika, że ważne dla nich są głównie dwie kwestie. Pierwsza dotyczy poczucia sensu i tym samym wiary, że praca, którą wykonują, ma sens. Druga związana jest z poczuciem sprawczości, czyli wiary, że to, co robią, przyniesie określony skutek. Dodatkowo należy założyć, że aby wymagać określonych zachowań od nauczycieli czy studentów, należy w obu tych grupach zapewnić minimalne, choć dość proste do określenia, warunki pracy i warunki studiowania. Wtedy też można od nich wymagać zaangażowania, związanego z wykorzystaniem nowoczesnych i aktywnych form kształcenia i uczenia się. I dodatkowo wtedy można oczekiwać od nich określonych zachowań związanych z poszukiwaniem nowych i kreatywnych form współpracy. Olga Mastela, autorka dziewiątego rozdziału, świetnie przedstawiła założenia dydaktyki zaangażowanej z perspektywy przekładoznawstwa, za co również jej dziękuję. W rozdziale tym każdy może znaleźć inspirację do zmiany swoich nawyków dydaktycznych. Zaangażowana dydaktyka może być sposobem na kształtowanie postaw i wartości pozwalających na przygotowanie studentów do życia i pracy we współczesnym świecie.

Pomocne narzędzia

Monitorowanie jakości kształcenia podczas zajęć zdalnych nadal stanowi przedmiot burzliwych dyskusji wśród nauczycieli akademickich. W jaki sposób najpierw określić, a następnie sprawdzić skuteczność i efektywność takiej formy zajęć? Czy studenci zawsze mogą osiągnąć założone efekty uczenia się? Czy mogą być nadal aktywni? Jak taką aktywność budować i jakie narzędzia cyfrowe mogą pomóc przy jej kreowaniu? Można się tutaj pokusić o przedstawienie licznych dobrych i złych praktyk w prowadzeniu zajęć synchronicznych i asynchronicznych. Jednak należy zwrócić szczególną uwagę na obecne doświadczenia nauczycieli języków obcych. Od lat wykorzystują oni aktywne metody kształcenia i angażowania nawet mało zaangażowanych studentów. Dziękując za ten rozdział Katarzynie Machale, zgadzam się, że narzędzia online stosowane przed i w trakcie pandemii, mogą okazać się niezwykle użyteczne także obecnie, podczas tradycyjnej pracy ze studentami w salach dydaktycznych i to bez względu na dyscyplinę, w której mogą być wykorzystane.

Jakość kształcenia inaczej

Jakość kształcenia nie musi się negatywnie kojarzyć. Przygotowana publikacja przedstawia stanowiska osób z bardzo różnym doświadczeniem. Osoby te często były i nadal są zaangażowane w działania na rzecz doskonalenia jakości kształcenia na różnych wydziałach Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Stąd w monografii można się doszukać wielu przykładów, opisu praktyk i rekomendacji, które w zależności od kontekstu i uwarunkowań mogą być wykorzystane w procesie doskonalenia jakości kształcenia w różnych uczelniach i na różnych kierunkach. Warto w tym miejscu podkreślić pracę recenzentów opisanej monografii: Radosława Mącika oraz Tomasza Papaja, których cenne komentarze i uwagi wpłynęły na ostateczną treść wszystkich rozdziałów.

Postrzeganie jakości kształcenia przez uczestników procesu w uczelniach zmienia się w ostatnim czasie. Mimo to rosnąca liczba badań w tym obszarze, nie tylko w Polsce, ale i za granicą, nie jest w stanie sprostać zmieniającym się oczekiwaniom osób uczestniczących w procesie jakości kształcenia. Złożoność problemu wymaga dalszych dyskusji i pogłębionych badań. Konieczne zatem jest uzupełnianie i porządkowanie wiedzy oraz doświadczeń, szczególnie uwzględniających tę problematykę w odniesieniu do specyfiki różnych dyscyplin i różnych stanowisk badawczych. To skłoniło nas do przygotowania tak zróżnicowanej wewnętrznie publikacji, w której znalazło się miejsce na prezentację poglądów różnych nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia w różnych dyscyplinach oraz posiadających różne poglądy na ten temat. To wszystko stanowi o jej unikatowości i wartości. W imieniu swoim i współautorek zachęcam do lektury, dzielenia się komentarzami i równie inspirujących spotkań przy kawie.

Autorka artykułu jest współredaktorką książki Jakość kształcenia akademickiego, wydanej przez Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie.

Dr hab. inż. Justyna M. Bugaj, prof. UJ, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

Wróć