logo
FA 7-8/2020 życie akademickie

Anna Sajdak-Burska

Edukacja dla przyszłości

Konieczność profesjonalizacji roli nauczyciela akademickiego

Fot. Stefan Ciechan

W Polsce nie ma prawnego obowiązku zdobycia certyfikowanych uprawnień, które pozwalałyby na pracę dydaktyczną ze studentami i nie jestem przekonana, czy taki obowiązek powinien istnieć. Uważam jednak, że konieczne jest wejście na ścieżkę profesjonalizmu nie tylko badawczego, naukowego, potwierdzonego stopniami czy tytułem naukowym, lecz także profesjonalizmu dydaktycznego.

W kultowym filmie Pół żartem pół serio z roku 1959, w reżyserii Billy’ego Wildera z Marylin Monroe, Tonym Curtisem oraz Jackiem Lemmonem w rolach głównych, pada słynne zdanie: „Well, nobody’s perfect”. Tak, nikt nie jest doskonały. A jeśli już się zdarzy, że jest doskonały doskonałością naukową, to wcale nie znaczy, że znakomicie radzi sobie także w sytuacjach związanych z kształceniem studentów. Jedność nauki i kształcenia wcale nie oznacza symetryczności naszych kompetencji w tym obszarze i prostego transferu w obu kierunkach. Nobody is born teacher – nikt nie rodzi się nauczycielem, tak jak nikt nie rodzi się lekarzem czy adwokatem – taką tezą rozpoczął swój wykład, otwierający III Konferencję Ars Docendi, prof. Philippe Emplit z Wolnego Uniwersytetu w Brukseli. Cykl organizowanych od wielu lat w Uniwersytecie Jagiellońskim spotkań naukowych, poświęconych problematyce wspierania rozwoju kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej oraz doktorantów, na których gościmy przedstawicieli z wielu stron świata, pozwala przyglądać się kierunkowi zmian w tym obszarze. Bo zmiana zachodzi i roztacza coraz większe kręgi. Wiele uczelni i uniwersytetów podejmuje wielotorowe działania zmierzające do uruchomienia i rozbudzenia w ludziach odpowiedzialnych za kształcenie i prowadzących zajęcia dydaktyczne potrzeby ciągłego rozwoju i podnoszenia własnych kwalifikacji. Bo czy każdy z nas, członków społeczności akademickiej, rodzi się nauczycielem? Czy każdy ma wrodzone predyspozycje, pasję, umiejętność zarażania innych, charyzmę zdolną przyciągać uwagę, łatwość wchodzenia w relacje międzyludzkie, talenty przywódcze, umiejętność prowadzenia grupy i radzenia sobie z dynamiką jej rozwoju? Czy każdy uskutecznia refleksję nad własnym działaniem dydaktycznym, która chroni go przed wejściem w utarte koleiny schematów zajęć i prowadzenia ich w ten sam sposób od lat? Czy rzeczywiście fakt, iż sami kiedyś byliśmy studentami i dlatego znamy rzeczywistość kształcenia, jest wystarczającą legitymacją do tego, by wejść w rolę nauczyciela? Czy istotnie przekazywane przez środowisko naukowe wzorce dydaktycznego postępowania mają uniwersalną moc, gwarantującą sukces bez względu na gwałtownie zmieniający się świat?

W naszej katedrze zawsze tak było

Tradycyjna wizja uniwersyteckiego kształcenia, w której wciąż jednak mimo wszystko tkwimy, zakłada, iż kompetencje dydaktyczne kadry akademickiej wyznaczają: dorobek naukowy z danej dziedziny, znajomość metodologii badań oraz niemierzalna, pewna doza talentu pedagogicznego. Niemal sto lat temu znany filozof i pedagog Sergiusz Hessen pisał, że uniwersytet nie jest zakładem nauczania, żadną szkołą wyższego szczebla, lecz wyższą szkołą naukową, w której nauczyciel akademicki nie naucza przedmiotu, lecz publicznie wypowiada swoje poglądy naukowe oraz prowadzi poprzez badania nigdy niekończące się nauczanie. Dlatego też nauczyciel jest tym lepszy, im wyższy stopień naukowy czy tytuł posiada. Poglądy takie są podzielane przez niektóre środowiska do dnia dzisiejszego. Jednakowoż w ciągu stu lat uniwersytet mocno się zmienił, zmieniła się nasza wiedza o procesie uczenia się, radykalnie zmienili się także studenci. W tradycyjnym myśleniu o uniwersytecie przygotowanie do prowadzenia zajęć ze studentami, jakie nauczyciel nabywa z wiekiem i stażem, jest wynikiem procesów socjalizacyjnych, oznaczających pewnego rodzaju wrośnięcie w kulturę kształcenia danej uczelni. Nie zawsze jednak jest ono korzystne. Często w rozmowach z doktorantami słyszę: „ale u nas to się robi tak…”, „ale w naszej katedrze zawsze tak było…”. Bez wątpienia niekiedy wzorce te wspierają młodego człowieka, ale najczęściej są inhibitorem jego rozwoju. Jeśli zatem uniwersytet ma się zmienić i unowocześnić, musimy podjąć działania w kierunku zmiany myślenia o przygotowaniu kadry do prowadzenia zajęć dydaktycznych.

Wraz z przemianami współczesnego uniwersytetu w wielu krajach Europy Zachodniej i Północnej (np. w Niemczech, Wielkiej Brytanii, Holandii, krajach skandynawskich), w USA, Izraelu oraz Australii dostrzeżono potrzebę „profesjonalizacji” roli nauczyciela akademickiego. Wprowadzono różnorodne programy profesjonalnego rozwoju kadry akademickiej ukierunkowane na podniesienie jakości kształcenia poprzez podniesienie kompetencji dydaktycznych nauczycieli. Kształcenie kadry powierzono wyspecjalizowanym jednostkom. W ten sposób powstały akademickie centra typu Center for Teaching Excellence, Teaching and Learning Unit, Staff Development Center, HochschulDidaktik Zentrum, których działalność opiera się na interdyscyplinarnych zespołach. Kształcenie w nich zwykle ma charakter modułowy, który odzwierciedla potrzebę stopniowego, ustrukturyzowanego wchodzenia w głąb poszczególnych obszarów kompetencji dydaktycznych nauczyciela akademickiego. Badania wykazują, iż największą skuteczność mają działania długofalowe, dlatego też typowa struktura szkoleń zakłada około 200 godzin dydaktycznych ułożonych w następujących po sobie, rozłożonych w latach modułach. Taka struktura umożliwia nadanie szkoleniom bardziej indywidualnego, dostosowanego do konkretnych potrzeb profilu. Warto z tych wypracowanych wzorów korzystać, zwłaszcza teraz, kiedy nasze uczelnie walczą o wejście do wyższej ligi. Postulaty umiędzynarodowienia badań i kształcenia wymagają zadbania nie tylko o działania mające na celu jak najszersze włączenie polskich badaczy w międzynarodowy obieg nauki, lecz także zbudowanie oferty kształcenia zdolnej przyciągnąć do nas najlepszych studentów z całego świata.

Jak wspierać nauczycieli akademickich

Żaden, nawet najbardziej ambitny program podniesienia jakości kształcenia do rangi międzynarodowej, pożytkujący osiągnięcia nowoczesnej dydaktyki akademickiej, nie powiedzie się, jeśli nie zadbamy o systemowe wsparcie kadry akademickiej. Wsparcia potrzebuje pracownik badawczo-dydaktyczny, wchodzący w zawód, pracownik z dłuższym stażem odczuwający pewne trudności, jak i pracownik, który będąc liderem naukowym czy dydaktycznym, poszukuje inspiracji do wdrażania innowacji w pracy ze studentami. Jeśli chcemy zbudować edukację dla przyszłości, musimy zadbać o zmianę myślenia o procesie kształcenia studentów i doktorantów. Implementacja innowacyjnych metod i technik promowanych w podejściu Student Centred Learning, umożliwiających pracę z osobami wybitnie uzdolnionymi, zaangażowanie studentów w prowadzenie badań naukowych oraz podejmowanie przez nich ważnych projektów społecznych wymaga od kadry akademickiej profesjonalnego przygotowania. W jakich obszarach można wspierać nauczycieli akademickich na drodze ku profesjonalizacji? Można wskazywać ich wiele i przykłady europejskich programów profesjonalizacji pokazują, że oferta ta zawsze powinna być zróżnicowana i elastyczna. W tym miejscu jednak chcę zwrócić uwagę jedynie na trzy kwestie.

Pierwszym, podstawowym horyzontem wsparcia powinien być, moim zdaniem, obszar związany z nowoczesną dydaktyką akademicką ogólną, oznaczającą pewną wspólną bazę dla wszystkich obszarów kształcenia, niezależnie od ich specyfiki i charakterystycznych tylko dla nich metod czy form kształcenia. I nie chodzi tu tylko o wiedzę o klasycznych elementach procesu kształcenia jak np. efekty kształcenia, metody dydaktyczne, metody aktywizujące czy też ewaluacja efektów kształcenia. Chodzi przede wszystkim o przebudowę myślenia o procesie kształcenia, zasadniczą przebudowę myślenia o studencie i jego studiowaniu. Nowoczesna dydaktyka akademicka, także w rozumieniu dyscyplinarnym, rozwija się w ostatniej dekadzie bardzo dynamicznie. Z pełną odpowiedzialnością mogę powiedzieć, że na tym polu nie mamy się czego wstydzić, wręcz przeciwnie, w wielu obszarach radzimy sobie dużo lepiej, niż sami jesteśmy skłonni to przyznać. Wciąż jednak aktualnym zadaniem pozostaje upowszechnienie podejścia opisywanego jako Student-Centred Learning, które tworzy przestrzeń do implementacji nowoczesnych strategii edukacyjnych: np. research-based learning, research-led learning, problem-based learning, team-based learning, task-based learning czy action-research-based learning. Nowoczesne modele dydaktyczne podkreślają aktywność studenta, jego autonomię myślenia, samodzielność w rozwiązywaniu problemów, myślenie krytyczne, umiejętność społecznego konstruowania znaczeń oraz rozwój kompetencji tzw. miękkich, społecznych, interpersonalnych. Każdy z tych modeli, nowoczesnych formatów uniwersyteckiego kształcenia, może i powinien wykorzystywać nowoczesne technologie komunikacyjne i informacyjne, które poszerzając środowisko aktywnego uczenia się studenta, będą stanowić ważny element samodzielnego uczenia się studenta i jego współdziałania z grupą.

Prawdziwy poligon doświadczeń

Drugim ważnym obszarem profesjonalizacji roli nauczyciela akademickiego są zatem kompetencje związane z wykorzystywaniem nowoczesnych narzędzi edukacji zdalnej. Świat współczesny potrafi zaskakiwać nas nieoczekiwanymi zdarzeniami, które zmuszają do przedefiniowania wszystkiego, co o nim wiemy i co do tej pory wydawało nam się niezmienne. Wydarzenia ostatnich miesięcy zagrożenia epidemicznego kraju i świata spowodowały także i to, że kształcenie uniwersyteckie, które od wieków związane było przede wszystkim z kształceniem w murach uczelni, musiało przekroczyć swego rodzaju Rubikon. Musieliśmy wszyscy zawiesić myślenie o bezpośrednich kontaktach ze studentami i przejść na edukację zdalną, zapośredniczoną przez nowoczesne technologie. Doświadczenia te pokazują, że wiele jako wspólnota akademicka potrafimy, ale też wiele jeszcze musimy się nauczyć, wiele zbudować. Jeśli miałabym wskazać jakiekolwiek dobro płynące z czasu pandemii, to z pewnością byłoby to masowe, choć wymuszone, wejście w edukację zdalną. Nawet oporni na nowe technologie musieli zacząć z nich korzystać. Fakt ten pociągnął za sobą wiele godzin szkoleń i spory przyrost umiejętności nauczycieli akademickich w tym zakresie. Jednak trzeba pamiętać, że poznanie możliwości funkcjonalności tej czy innej platformy, aplikacji czy komunikatora to dopiero pierwszy krok. Musimy się jeszcze nauczyć tego, w jaki sposób z narzędzi tych korzystać, by kształcenie nie było transmisyjne, nie opierało się na nagrywaniu wykładów, przekazywaniu gotowych materiałów i testowym rozliczaniu studenta z poziomu przyswojenia zadanej wiedzy, ale by było aktywne, oparte na webinariach, pracy grupowej, wspierało samodzielne, krytyczne myślenie, głębiej wchodziło w naturalne środowisko wirtualnego funkcjonowania młodych ludzi. Rozwijanie nowoczesnych form akademickiego kształcenia wykorzystujących technologie informacyjne i komunikacyjne jest teraz nie tylko pożądane, ale i konieczne. Wydarzenia ostatnich miesięcy stały się prawdziwym poligonem doświadczeń w tym obszarze, ale rozwój świata pokazuje, że nie ma odwrotu i nic już nie będzie dokładnie takie, jak przedtem. I w tym obszarze powinniśmy być profesjonalistami.

Aby wejść w rolę tutora

Trzeci obszar profesjonalizacji jest zarazem oczywisty i nieoczywisty. Oczywisty, ponieważ relacja mistrz – uczeń jest mocno zakorzeniona w tradycji uniwersyteckiej. Nieoczywisty, gdyż relacja ta wcale nie gwarantuje, że uda nam się rozwinąć potencjał naszych studentów, wyłuskać talenty naukowe już na wczesnych etapach studiowania i stworzyć im warunki ku temu, by stali się młodymi badaczami, aktywnymi uczestnikami świata nauki. Częste przywoływanie relacji mistrz – uczeń jest tylko swoistym lejtmotywem, słowem kluczem, wytrychem, które w istocie niewiele oznacza. Utalentowana młodzież akademicka, by móc odnosić sukcesy na polu naukowym, wymaga wsparcia już od momentu wejścia w mury uczelni i otoczenia indywidualną opieką. Drogą do tego wiodącą mogą być wszelkie formaty edukacji spersonalizowanej, oparte na modelach pracy z doradcą, których zadaniem jest wspieranie indywidualnych zainteresowań i uzdolnień badawczych studentów poprzez umożliwienie im wypracowania własnej ścieżki naukowego rozwoju. Do najpopularniejszych form należy tutoring i mentoring akademicki.

Tutoring akademicki jest tą szczególną formą spersonalizowanego kształcenia, która umożliwia rozpoznanie talentów na wczesnym etapie studiów. Bycie tutorem akademickim wymaga specyficznych kompetencji dydaktycznych i psychologicznych. Praca ta bowiem polega na wspieraniu studenta w procesie rozpoznawania przez niego swoich potrzeb, możliwości i ograniczeń, ułatwianiu procesu projektowania ścieżki rozwojowej, wyznaczaniu celów i zadań, pomocy w identyfikacji utrudnień i przeszkód, wspieraniu motywacji i facylitacji procesu uczenia się. Nie ma jednego wzorca pracy tutorskiej. Odmienne uwarunkowania historyczne oraz ekonomiczne powodują, iż nie można wprost implementować w Polsce modelu tutoringu z Oxfordu czy też z Cambridge. Wiele jednak dzieje się w tym obszarze. Poznaniu zróżnicowanych modeli tutoringu funkcjonujących w renomowanych uniwersytetach Europy oraz podniesieniu kompetencji kadry akademickiej w zakresie wykorzystywania nowoczesnych metod i narzędzi kształcenia opartych na tutoringu ma służyć realizowany ministerialny program Mistrzowie Dydaktyki. Nie sposób także pominąć szeregu projektów na poszczególnych uczelniach, które z powodzeniem zaimplementowały programy tutorskie, jak chociażby Projekt IQ w Uniwersytecie Gdańskim, a to tylko jeden z przykładów. Każda taka inicjatywa wiąże się z profesjonalnym przygotowaniem kadry akademickiej do wejścia w rolę tutora i wyposażenia go w narzędzia pracy tutorskiej. Podniesienie kompetencji kadry akademickiej w tym obszarze może odbywać się przez wizyty studyjne oraz warsztaty, szkolenia z zakresu tutoringu akademickiego, przywództwa w edukacji oraz empowermentu. Tu także trzeba być profesjonalistą.

W Polsce nie ma prawnego obowiązku zdobycia certyfikowanych uprawnień, które pozwalałyby na pracę dydaktyczną ze studentami i nie jestem przekonana, czy taki obowiązek powinien istnieć. Uważam jednak, że konieczne jest wejście na ścieżkę profesjonalizmu nie tylko badawczego, naukowego, potwierdzonego stopniami czy tytułem naukowym, ale także profesjonalizmu dydaktycznego. Działania wspierające rozwój kompetencji dydaktycznych w uczelniach w Polsce realizowane są głównie w ramach kilkuletnich projektów związanych z wprowadzaniem KRK, PRK, finansowanych głównie z Europejskiego Funduszu Społecznego, Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój (POWER). Doceniając ich rolę, uważam jednak, że nie możemy ciągle liczyć na doraźne akcje czy pojawiające się projekty. Pora na podjęcie konkretnych działań w kierunku systemowej profesjonalizacji roli nauczyciela akademickiego.

Dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ, kierownik programu doktorskiego Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych UJ w dyscyplinie pedagogika, kierownik Zakładu Pedagogiki Szkolnej i Dydaktyki Akademickiej w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

Wróć