Krzysztof Jurek
Głosy krytyczne wobec systemu egzaminów zewnętrznych pojawiają się bez przerwy w polskiej przestrzeni publicznej. Część z nich kwestionuje sens istnienia tego egzaminu. Wiele z nich opartych jest na powierzchownych obserwacjach i powielanych od lat mitach. Do tego typu wypowiedzi zaliczam wystąpienie dr. Przemysława Damskiego, który podważa zasadność funkcjonowania obecnego egzaminu maturalnego oraz krytykuje mechanizmy jego oceniania.
Jako osoba od ponad dwóch dekad zawodowo związana z systemem egzaminów zewnętrznych, m.in. jako wieloletni koordynator egzaminu maturalnego z historii i wiedzy o społeczeństwie, kierownik Wydziału Badań i Analiz Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łodzi, autor oraz kierownik przedmiotowy w projektach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE-EFS), ale także jako nauczyciel historii oraz badacz związany z diagnostyką edukacyjną, nie mogę przejść obojętnie obok tez, które zdradzają, moim zdaniem, brak orientacji w problematyce egzaminacyjnej. Jest to dla mnie obecnie tym łatwiejsze, że jestem już emerytowanym nauczycielem historii (jakkolwiek nadal uczącym w szkole) i nie pracuję w systemie egzaminacyjnym. Jednocześnie z całą mocą chcę podkreślić, że moje uwagi odnoszą się głównie do egzaminu maturalnego z historii i WOS, bo na tym się znam. Nie odpowiadam za szczegółowe kryteria oceniania z języka polskiego, języków obcych, fizyki, matematyki, chemii itp. W związku z tym z góry odrzucam wszelkie próby wciągnięcia mnie w dyskusję na ten temat.
Uwagi dr. Przemysława Damskiego koncentrują się wokół braku przystawalności wyniku egzaminacyjnego do rzeczywistej wiedzy i umiejętności absolwentów szkół średnich, którzy rozpoczynają studia. Autor podważa celowość funkcjonowania egzaminu maturalnego w jego obecnym kształcie, stawiając tezę, że współczesna matura przestała spełniać swoje dwie kluczowe funkcje: nie weryfikuje rzetelnie wiedzy zdobytej w szkole średniej ani nie stanowi dobrego sprawdzianu gotowości do podjęcia studiów. Proces kształcenia w szkołach ponadpodstawowych został zdominowany przez przygotowania do egzaminu. Nauczyciele zostali obarczeni nierealnymi wymaganiami dydaktycznymi, co zmusza ich do pracy nastawionej wyłącznie na schematy oceniania CKE, zamiast na budowanie samodzielnego myślenia uczniów. Wyniki wyrażone w procentach stały się niemiarodajne i są mało czytelne dla uczelni, gdyż nie odzwierciedlają rzeczywistych predyspozycji ani potencjału naukowego kandydata. Ze względu na to autor sugeruje odejście od obecnej formuły lub jej głęboką reformę. Proponuje rozważenie zdjęcia ze szkół średnich presji egzaminacyjnej, aby mogły skupić się na gruntownym kształceniu ogólnym oraz powrót do autonomicznych egzaminów wstępnych na uczelniach, lub wprowadzenia przez nie dodatkowych kryteriów rekrutacyjnych, co pozwoliłoby lepiej weryfikować predyspozycje kandydatów na konkretne kierunki.
Spostrzeżenia dr. Damskiego są ze wszech miar słuszne. Rzeczywiście, wielu absolwentów reprezentuje niski poziom wiedzy ogólnej. Ale czy jest to wynik egzaminów? Egzamin jest rodzajem instrumentu pomiarowego, który mierzy jakąś rzeczywistość. Znamy powiedzenie: „zbij Pan termometr, nie będziesz Pan miał gorączki”. Ale, czy to jest skuteczna droga? Pozostając w poetyce przykładu autor proponuje zamianę jednego termometru na drugi. Czy lepszy? Wątpię. Mam w związku z tym radę. Jeśli poziom kandydatów uważacie za zbyt niski, to zamiast przyjmować na pierwszy rok studiów 50 kandydatów, przyjmijcie ich pięciu, tych z najlepszymi wynikami. Przepraszam za nieco ironiczny ton, ale trzeba sobie zdawać sprawę z realiów współczesnego społeczeństwa. Skoro wykształcenie średnie stało się masowe, podobnie jak i studia, to sprawdza się stara zasada: jak szeroko, to płytko. Ponadto w społeczeństwie dokonują się w szybkim tempie zmiany, które czasami trudno jest zrozumieć. Należy do nich postępujące rozwarstwienie, które wyraża się w tzw. kapitale kulturowym, którym dysponują młodzi ludzie. Też chciałbym mieć uczniów, którzy rozumieją w lot wszystkie aluzje i odniesienia do literatury i sztuki. Niestety, nie mam takich. Jednocześnie, mam coraz więcej uczniów będących analfabetami funkcjonalnymi. Wyniki badań (PIAAC OECD) pokazują, że zjawisko wtórnego (albo funkcjonalnego) analfabetyzmu jest w Polsce o wiele częstsze niż w innych krajach. Dodajmy do tego druzgocący wpływ mediów społecznościowych oraz nadciągające tsunami Sztucznej Inteligencji (AI), która całkowicie zmieni życie społeczeństwa. W tych realiach działają szkoły, nie tylko średnie, ale także i wyższe.
Jednym z celów krytyki dr. Damskiego staje się tzw. klucz odpowiedzi, który w jego ujęciu ma jakoby krępować niezależne myślenie uczniów i zmuszać ich do zgadywania haseł wpisanych przez autorów arkusza. Tego rodzaju argumentacja jest typowym przykładem mieszania potocznych wyobrażeń z profesjonalną metodologią tworzenia i oceniania zadań egzaminacyjnych.
W praktyce nowoczesnego pomiaru dydaktycznego od dawna nie stosuje się bezrefleksyjnych, sztywnych schematów w odniesieniu do zadań otwartych z przedmiotów humanistycznych. Jak wskazywałem w moich pracach poświęconych analitycznej i holistycznej metodzie oceny wypowiedzi uczniowskich (m.in. Analityczna i holistyczna metoda oceny zadania rozszerzonej odpowiedzi, Gdańsk 2005), kryteria oceniania są skonstruowane tak, aby weryfikować złożone umiejętności myślenia historycznego, analizy źródeł oraz budowania wywodu argumentacyjnego, a nie jedynie odtwarzanie faktów. Ocenianie holistyczne oraz dobrze zaprojektowane kryteria analityczne pozwalają egzaminatorom na sprawiedliwą ocenę różnorodnych, często oryginalnych i nietypowych wypowiedzi maturzystów.
Co więcej, zasady oceniania na maturze z historii podlegają stałym badaniom i weryfikacji. Opracowując zagadnienia zadań z wyposażeniem oraz analizując wypowiedzi zdających (np. Zadania z wyposażeniem na egzaminie maturalnym z historii, Toruń 2006; Wypowiedzi uczniowskie na egzaminie maturalnym z przedmiotów humanistycznych jako zjawisko społeczne, Kielce 2009), wielokrotnie dowodziłem, że dobrze skonstruowany arkusz sprawdza umiejętności wyższego poziomu: hierarchizację przyczyn i skutków, krytykę przekazu źródłowego oraz syntezę procesów historycznych. Przedstawianie matury jako mechanicznego testu pamięciowego jest dowodem na brak znajomości ewolucji, jaką przeszły arkusze i kryteria oceniania od 2005 roku.
Dr Damski sugeruje, że obecna matura nie spełnia swojej roli kwalifikacyjnej na studia uniwersyteckie i stawia tezę o jej zbędności. Tego rodzaju propozycje pomijają kluczowe osiągnięcie reformy edukacji, jakim było stworzenie obiektywnego, porównywalnego i ogólnokrajowego systemu oceniania.
W moich publikacjach analizujących funkcjonowanie systemu egzaminów zewnętrznych (m.in. System egzaminów zewnętrznych w Polsce (1999–2009). Doświadczenia i wnioski, Łódź 2010; O pożytkach płynących z egzaminów (zewnętrznych), 2016) wielokrotnie podkreślałem, że przed 2005 rokiem rekrutacja na uczelnie wyższe opierała się na wewnętrznych egzaminach wstępnych. Oznaczało to brak porównywalności wyników, uznaniowość oceniania oraz wielki ekspens finansowy dla młodzieży z mniejszych ośrodków (korepetycje, dojazdy, noclegi). Wprowadzenie zewnętrznego egzaminu maturalnego ujednoliciło wymagania i stworzyło sprawiedliwe warunki konkurencji dla wszystkich absolwentów szkół średnich. Podważanie tego dorobku bez zaproponowania żadnej merytorycznej i możliwej do realizacji alternatywy sprowadza dyskusję do poziomu życzeniowej publicystyki.
Propozycja dr. Przemysława Damskiego jest powrotem do idei egzaminów wstępnych, na dodatek w wersji hard, bo egzaminu składającego się z kilkunastu przedmiotów. Czy uczelnie są przygotowane do prowadzenia takiego egzaminu? Czy dysponują siłami i środkami? Czy gotowe są na wglądy? Jaka instytucja będzie pełniła rolę ciała odwoławczego? Pytania te pozostawiam bez odpowiedzi, bo też nie do mnie należy odpowiedź na nie. Trzeba jednak je sobie zadać.
Twierdzenia dr. Damskiego wynikają przede wszystkim z pozycji doświadczenia stricte akademickiego, pozbawionego bezpośredniego zetknięcia z praktyką konstruowania narzędzi pomiaru dydaktycznego, teorią diagnostyki edukacyjnej czy realiami pracy w szkole ponadpodstawowej.
Jako osoba, która przez dziesięciolecia łączyła pracę naukową z praktyką dydaktyczną (nauczyciel historii i WOS w liceum, autor podręczników, vademeców i zbiorów zadań, a także realizator i kierownik w projektach Banku Zadań CKE), mam świadomość słabości i wyzwań, przed którymi stoi współczesna szkoła i system egzaminacyjny. Badając spójność oceniania, opinie egzaminatorów czy relacje między wynikami poszczególnych etapów edukacyjnych (Egzaminatorzy o ocenianiu, Toruń 2010; Pierwsze analizy i pierwsze wnioski po maturze z historii 2015, 2015), wiem, że doskonalenie matury wymaga precyzyjnych analiz statystycznych, jakościowych i dydaktycznych, a nie przekreślania całego systemu.
Zarówno dr Damski, jak i wielu publicystów zainteresowanych edukacją, nie dostrzegają jeszcze jednego istotnego aspektu problematyki egzaminacyjnej. Jest to wpływ polityki na edukację, w tym także na egzamin maturalny. Poniżej trzy przykłady:
Opóźnienie wprowadzenia tzw. Nowej Matury. Pierwotnie miała wejść w 2002 r., ostatecznie została wprowadzona w 2005 r. W roku 2002 tylko pewna grupa młodzieży dobrowolnie zdecydowała się zdawać egzamin w nowej formule. Tę dość zaskakującą decyzję podjęła ówczesna minister Edukacji Narodowej Krystyna Łybacka. Egzamin przygotowany dla całej populacji został odwołany, gdyż podobno nie był należycie przygotowany. Nie była to do końca prawda. Ekipie ministerialnej zapewne zabrakło odwagi.
Amnestia maturalna ministra Giertycha. W 2006 r. wyniki egzaminu maturalnego zostały zakwestionowane przez Romana Giertycha, ówczesnego ministra edukacji narodowej. Po ogłoszeniu wyników egzaminu uznał, że nie są one satysfakcjonujące, były bowiem znacząco niższe od oczekiwanych. Minister uznał więc, że można zaliczyć maturę nawet przy jednym niezdanym obowiązkowym egzaminie maturalnym. Dzięki temu znacząco wzrósł poziom zdawalności.
Od kilku lat powraca problem włączenia do grupy przedmiotów obowiązkowych jednego przedmiotu dodatkowego (decyzja ta była nawet wpisana do Ustawy o Systemie Oświaty, ale po nowelizacji z 2024 r. została przełożona na 2028 r.). Mówiąc inaczej, maturzysta miałby obowiązek zdawać egzamin z dowolnego wybranego przez siebie przedmiotu na poziomie co najmniej 30%. U podstaw tej koncepcji leżało przekonanie, że zmniejszy to odsetek osób, które przystępują do egzaminu z przedmiotów dodatkowych bez przygotowania. Tymczasem żadna z kolejnych ekip ministerialnych (bez względu na orientację polityczną) nie zdecydowała się na ten krok, zdając sobie sprawę z konsekwencji, jakie to pociągnie za sobą. Tą konsekwencją byłby znaczący spadek poziomu zdawalności egzaminu.
Każdy z wymienionych przykładów ukazuje uwikłanie egzaminu w sprawę polityki i jej wpływ na podejmowane decyzje. W każdym podanym wyżej przypadku chodziło o to samo, czyli obawę o reakcje społeczeństwa. Matura to doniosły problem społeczny. W każdym roku egzaminowi towarzyszy wielkie zainteresowanie. Przez środki masowego przekazu przetaczają się dyskusje. Do przykładowych tematów należą kryteria oceniania (np. z j. polskiego) czy obecność matematyki wśród obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych. Dodatkowo na forach internetowych rozlewa się fala nieufności wobec wyników egzaminacyjnych. Moim zdaniem, jest to jeden z objawów kryzysu zaufania do instytucji państwowych.
Krytyka systemu edukacji jest cenna pod warunkiem, że opiera się na wiedzy specjalistycznej i rzetelnych danych. Koncepcje prezentowane przez dr. Przemysława Damskiego ujawniają istotną lukę kompetencyjną w zakresie wiedzy o teoriach pomiaru dydaktycznego, konstruowania zadań oraz specyfice oceniania zewnętrznego. Egzamin maturalny z historii, mimo że wymaga stałej ewaluacji i modyfikacji, pozostaje najbardziej obiektywnym i sprawiedliwym narzędziem weryfikacji wiedzy oraz umiejętności abiturientów. Odchodzenie od sprawdzalnych standardów na rzecz mglistych wizji akademickich byłoby krokiem wstecz, szkodliwym zarówno dla uczniów, jak i dla samych uczelni.
Dr Krzysztof Jurek
