Jeśli nie uniwersytet, to co?

Nawiązując do weberowskiej tradycji w naukach społecznych, chciałam zobaczyć procesy w szkolnictwie wyższym oczami ich uczestników. Książka ma charakter interdyscyplinarny, tak jak interdyscyplinarne są badania nad szkolnictwem wyższym. Wyniki przeprowadzonych badań stanowią jej zasadniczą część.

Szkolnictwo wyższe w Polsce właściwie nieprzerwanie od trzech dekad dostarcza badaczom bogatego materiału do analiz nie tylko z zakresu socjologii, ale też pedagogiki, ekonomii czy nauk o zarządzaniu. Lata dziewięćdziesiąte XX wieku to wyraźny wzrost aspiracji edukacyjnych Polaków. Jednocześnie uczelnie publiczne zaczynają stopniowo tracić monopol na kształcenie na poziomie wyższym. Dywersyfikacja szkolnictwa wyższego oraz wprowadzenie odpłatnych usług edukacyjnych, związane z pojawieniem się zupełnie nowego w polskich realiach sektora uczelni niepublicznych, zmieniły jego obraz nieodwracalnie. Upowszechnienie kształcenia na poziomie wyższym w Polsce w pierwszej dekadzie XXI wieku z czasem przełożyło się na zmiany w strukturze wykształcenia, a w połączeniu ze zróżnicowaniem jakości usług edukacyjnych również na spadek wartości dyplomów na rynku pracy. Wiele tematów związanych z kolejnymi reformami szkolnictwa wyższego było i jest przedmiotem szeroko zakrojonej debaty publicznej. Nic nie wskazuje na to, aby temat edukacji, w tym edukacji na poziomie wyższym, stracił na znaczeniu. Z uwagi na wyzwania współczesnego świata edukacja pozostanie w centrum zainteresowania nie tylko naukowców, ale i decydentów oraz praktyków szkolnictwa wyższego. Jednym z takich wyzwań są niewątpliwie zmiany zachodzące w tradycyjnie rozumianej ścieżce edukacyjnej i wzrost znaczenia kształcenia się przez całe życie (lifelong learning). Jeden z jego obszarów – edukacja dorosłych – interesuje mnie szczególnie i z tego zainteresowania wyrosła moja książka.

Dynamika rynku pracy oraz nowe modele kariery zawodowej, które zakładają pracę na rzecz wielu pracodawców czy też wykonywanie różnych profesji w ciągu całego życia sprawiają, że trudno mówić o finalizacji edukacji na początkowym etapie kariery zawodowej, czego sama jestem dobrym przykładem. Edukacja całożyciowa wyrosła na jedno ze strategicznych wyzwań w obszarze europejskiej edukacji i stanowi przedmiot debaty nie tylko w ramach środowiska naukowego, ale i wielu ponadnarodowych organizacji działających na płaszczyźnie kultury i edukacji. Pojawiła się w strategii lizbońskiej (2000) uważanej za jeden z filarów rozwoju gospodarczego Unii Europejskiej, a w 2009 roku kształcenie całożyciowe ustanowiono jednym z priorytetów Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Instytucje szkolnictwa wyższego stanęły w obliczu istotnego wyzwania: określenia roli i znaczenia obszaru kształcenia dorosłych w kontekście ich dotychczasowej misji i strategii.

Dokumenty i rozmowy

Szereg wspomnianych wyżej przemian miałam okazję obserwować z perspektywy podmiotów sektora szkolnictwa wyższego, ponieważ od blisko piętnastu lat pozostaję z nim zawodowo związana. Płynące stąd doświadczenia, którym towarzyszyła obserwacja wybranych trendów na rynku edukacyjnym, stały się inspiracją do postawienia pytania o miejsce i rolę kształcenia podyplomowego w polskich uczelniach.

Interesowało mnie przede wszystkim, czy i na ile różne typy uczelni działające w polskim systemie dostrzegają potencjał w grupie osób w nietradycyjnym wieku studenckim (pracujących dorosłych) i jakie przyjmują w stosunku do tej grupy strategie. Słowem, czy i w jakim stopniu polskie uczelnie są gotowe na wcielenie idei lifelong learning w życie.

Od początku moim zamierzeniem było zrekonstruowanie rzeczywistych strategii (strategii „w działaniu”), nie zaś li tylko formalnych deklaracji zawartych w dokumentach strategicznych. Dokumenty te stanowiły dla mnie punkt wyjścia do rozmów z przedstawicielami władz i wykładowcami, które następnie uzupełniałam opiniami słuchaczy studiów podyplomowych. Założyłam, że osoby z wnętrza organizacji, w różny sposób powiązane ze studiami podyplomowymi, będą najlepszym źródłem wiedzy na temat priorytetów, przyjętych reguł funkcjonowania i wewnętrznych mechanizmów rządzących tym obszarem działalności uczelni. Nawiązując do weberowskiej tradycji w naukach społecznych, chciałam zobaczyć procesy w szkolnictwie wyższym oczami ich uczestników.

Książka ma charakter interdyscyplinarny, tak jak interdyscyplinarne są badania nad szkolnictwem wyższym. Wyniki przeprowadzonych badań stanowią jej zasadniczą część. Założyłam, że mogą one ukazać nie tylko odmienne podejścia różnych typów uczelni do problemu eksploracji obszaru edukacji dorosłych, lecz będą też w pewnym stopniu diagnozą instytucjonalnej dojrzałości różnego typu instytucji szkolnictwa wyższego do implementacji w ramach swojej działalności idei kształcenia całożyciowego. Do zapoznania się z nimi oraz moimi refleksami na temat przyszłości tego segmentu usług edukacyjnych serdecznie zachęcam wszystkich czytelników „Forum Akademickiego”.

Mam szczerą nadzieję, że zainteresują one nie tylko badaczy szkolnictwa wyższego, lecz również osoby na różnych szczeblach uczelnianej administracji, które w swojej codziennej pracy mają do czynienia z uczącymi się dorosłymi i podejmują decyzje na temat kierunków rozwoju oferty kształcenia. Wyniki badań mogą być również wykorzystane w debacie na temat wybranych aspektów zarządzania szkołą wyższą oraz doskonalenia jakości kształcenia. Wnioski płynące z badań mogą zaś okazać się przydatne dla osób kształtujących politykę w zakresie rozwoju obszaru kształcenia podyplomowego, czy to na poziomie instytucjonalnym (poszczególnych uczelni), czy też systemowym.

Fragment książki

Trudno oprzeć się wrażeniu, że tak jak w przypadku uczelni niepublicznych strategie wydają się zorientowane „na zewnątrz” i na zaspokajanie potrzeb klientów, tak strategie uniwersyteckie zorientowane są „do wewnątrz”, na własne środowisko. Uniwersytety sytuują swoje aspiracje na tle innych uniwersytetów, dążąc w nich nad wyraz zgodnie do, po pierwsze, zajmowania czołowych pozycji wśród polskich szkół wyższych, po drugie zaś, do rozpoznawalności poza granicami kraju. Nawiązują przy tym do tradycyjnych uniwersyteckich wartości, takich jak dążenie do prawdy, solidarność, szacunek i zaufanie wewnątrz wspólnoty akademickiej czy tolerancja dla odmienności poglądów.

(…)

Z jednej strony przedstawiciele uczelni mają świadomość zwiększającej się roli kształcenia dorosłych oraz uwarunkowań zewnętrznych, które wpływają na proces przemian w tym obszarze. Wielu pracowników uczelni (często zatrudnionych również w strukturach uczelni niepublicznych) z uwagi na obserwowane wokół potrzeby inicjuje działania, które mają wyjść naprzeciw potrzebom klientów zewnętrznych. Wykładowcy zdają sobie sprawę ze specyfiki i wymagań tej grupy studentów, jaką stanowią osoby dorosłe, co również można potraktować jako dobry prognostyk dla powodzenia prowadzonych przez nich studiów podyplomowych. W zakresie, który leży w granicach ich odpowiedzialności, dbają o wysoką jakość kształcenia, praktyczny charakter nauki, dobór atrakcyjnych metod i budowanie relacji ze słuchaczami. Implementacja praktyk zaczerpniętych z uczelni niepublicznych sprawia, że w pewnym stopniu (tam, gdzie zależy to od twórców studiów) oferta podyplomowych studiów uniwersyteckich upodabnia się do tej zapewnianej przez podmioty prywatne. Ów izomorfizm instytucjonalny przybiera w tym przypadku wymiar mimetyczny – w strukturach uniwersyteckich powielane są praktycznie zorientowane modele kształcenia podyplomowego charakterystyczne dla szkół niepublicznych, które stanowią jeden z czynników ich rynkowego sukcesu.

Z drugiej jednak strony oddolne inicjatywy nie są skoordynowane, mają bardziej doraźny niż strategiczny charakter. Ma to zapewne związek z sygnalizowaną w wywiadach (widoczną również w dokumentach strategicznych) silną orientacją na działalność naukową, której podporządkowane są pozostałe obszary działalności uczelni. Kluczowymi dla uniwersytetów miernikami sukcesu będą osiągnięcia w tym obszarze, gdyż to poziom działalności naukowej decyduje o statusie uczelni w środowisku oraz ma wpływ na pozyskiwane przez uczelnię środki – i to nie tylko ministerialną subwencję, ale też granty od instytucji zewnętrznych. Z uwagi na skalę kształcenia w trybie stacjonarnym (bezpłatnego z punktu widzenia studenta, bo opłacanego ze środków publicznych) przychody z czesnego pobieranego bezpośrednio od studentów niestacjonarnych w przypadku uczelni publicznych mają znaczenie nieporównywalnie mniejsze, niż jest to w przypadku uczelni prywatnych. Zatem również układ sił i wpływów między uczelniami publicznymi i ich interesariuszami rozkłada się w tym przypadku inaczej. Choć i te uczelnie są również nierozerwalnie związane z otoczeniem, w którym funkcjonują, to ciężar finansowania instytucji akademickich spoczywa nie na bezpośrednich odbiorcach usług edukacyjnych, a na państwie, które za pośrednictwem wyznaczonego dysponenta (właściwego ministerstwa) dokonuje alokacji środków. Z uwagi na to uczelnie publiczne inną rangę nadają obowiązkom, które na mocy odpowiednich regulacji nakłada na nie państwo finansujące badania naukowe i dydaktykę, na dalszym planie stawiając oczekiwania studentów. W pierwszej kolejności będą się koncentrować na tym, aby wywiązać się ze zobowiązań w stosunku do kluczowego z ich perspektywy aktora i ich model zarządczy będzie zorientowany przede wszystkim na ten cel.

(…)

Sprawia to wrażenie, że jeśli chodzi o studia podyplomowe, uniwersytety nie wykorzystują posiadanego potencjału i dobrowolnie oddają pole swoim konkurentom niepublicznym. Dla uczelni publicznych studia podyplomowe nie są formą pozyskiwania strategicznych zasobów, a raczej sposobem generowania dodatkowych dochodów dla poszczególnych pracowników. Z tego powodu wykładowcy w dużej mierze wydają się pogodzeni z obecnym stanem rzeczy i, co więcej, rozumieją preferencje kandydatów. Zwracają uwagę na to, że status uczelni (tradycja, prestiż) nie ma dla nich takiego znaczenia jak praktyczny charakter i aktualność oferty edukacyjnej, w przypadku których uczelnie niepubliczne dzięki swojej specyfice mają przewagę nad uniwersytetami i wykazują znacznie większą aktywność i skuteczność.