Marek Misiak
Fot. Stefan Ciechan
Filozofia to kraina cierpliwych. Szereg podstawowych pytań ontologicznych, epistemologicznych i etycznych postawionych jeszcze w starożytności do dziś nie doczekało się satysfakcjonującej odpowiedzi, a w odniesieniu do wielu z nich sformułowanie takowej kiedykolwiek jest mało realne. W przypadku niektórych zagadnień samo zadanie właściwego pytania zajęło wiele stuleci. O takich nierozstrzygalnych problemach Tadeusz Mazowiecki powiedział, że pytania, na które nie ma odpowiedzi, rozwiązujemy nie przez ich wyjaśnienie, ale przez postawę wobec nich. Zawsze jest jednak jeden warunek – że zrozumieliśmy pytanie. W mojej pracy redaktora w wydawnictwie naukowym mam niestety wrażenie, że pytania, które stawiam autorom, nie zawsze są dla nich jasne, choć posługujemy się tym samym językiem. Tytuł tego artykułu jest bardzo istotny. Mam świadomość, że poruszam w nim zagadnienie delikatne, którego jak dotąd starałem się w tym cyklu publikacji unikać. Uznałem jednak, że nikomu nie stawiam zarzutów ani nie umniejszam niczyich kompetencji, zwracam jedynie uwagę na pewien problem, który – podobnie jak wielkie pytania filozofii – nie ma jednego, prostego rozwiązania.
Redagowanie artykułu naukowego czy książki naukowej (ani żadnej innej) nie jest procesem jednokierunkowym. Nie wygląda to tak, że artykuł opuszcza biurko autora, wjeżdża na biurko redaktora i z niego z kolei idzie już tylko do składu i do drukarni. Redaktor nie tylko poprawia tekst, ale też konsultuje się z autorem, gdyż to ten ostatni jest specjalistą w danej dziedzinie i jest w stanie wyjaśnić niezrozumiałe fragmenty i odpowiedzieć na wątpliwości redaktora. Konsultacje takie obejmują zarówno kwestie merytoryczne (np. używanie konkretnych pojęć, uwidacznianie w wywodzie pewnych zależności między opisywanymi zjawiskami), jak i bardziej lub wręcz czysto językowe. Przy tych pierwszych zdarza się, że to dla mnie pewne zagadnienia są nie do końca uchwytne i muszę zaufać zarówno autorowi, jak i redaktorowi tematycznemu oraz recenzentom, którzy są specjalistami w danej dziedzinie. Przy tych drugich bywa jednak, że to autorzy zdają się nie rozumieć moich pytań. Nie jest to w żadnym sensie ich (ani niczyja) wina ani nie daje to żadnemu redaktorowi prawa do poczucia wyższości czy połajanek. Z drugiej strony nie zmienia to jednak faktu, że porozumienie się jest utrudnione, a bez niego nie da się poprawić tekstu w satysfakcjonujący obie strony sposób.
Podam konkretny przykład takiej sytuacji. Jakiś czas temu poprawiałem artykuł napisany generalnie dość poprawną angielszczyzną, w którym znalazłem jednak kilka zdań pozbawionych orzeczeń. Nie były to równoważniki zdań, ale zdania podrzędnie złożone, w których w zdaniu nadrzędnym nie było osobowej formy czasownika użytej w funkcji orzeczenia. Taka konstrukcja nie może być poprawna składniowo ani po angielsku, ani po polsku, ani w żadnym języku europejskim. Zaznaczyłem zatem w tekście te fragmenty, każde z nich opatrując komentarzem, że dane zdanie nie zawiera orzeczenia (ang. predicate). Ponieważ autor był obcokrajowcem, korespondowałem z nim po angielsku. Otrzymałem odpowiedź, że zdanie zawiera hipotezę (hypothesis). Najwyraźniej autor nie zrozumiał słowa predicate jako terminu gramatycznego, ale jako wskazanie, że zdanie orzeka o faktach (np. niemieckie das Prädikat to także orzeczenie urzędowe lub ocena). Postanowiłem zatem wyrazić się prościej i wskazałem, że zdanie nie zawiera osobowej formy czasownika (personal verb form). W odpowiedzi autor wskazał na obecny w zdaniu czasownik, który nie był jednak formą osobową, ale imiesłowem czasu przeszłego (past participle), w takiej pozycji w zdaniu pełnił rolę przymiotnika. Na tym etapie zdawałem już sobie jednak sprawę, że dalsza rozmowa za pomocą terminów gramatycznych nic nie wniesie i wysłałem autorowi przerobione przeze mnie zdanie z luką [VERB] w miejscu, gdzie miało być orzeczenie (wybór właściwego czasownika wymagał wiedzy o przebiegu opisywanego eksperymentu, której nie dało się wywnioskować z reszty tekstu). Nie od razu uzyskałem satysfakcjonującą mnie odpowiedź, ale po wymianie dalszych kilku maili problem udało się rozwiązać.
Autor wspomnianego artykułu nie rozumiał ani natury błędu (nie widział, że w zdaniu brakuje jego najważniejszej części), ani używanej przeze mnie terminologii. To drugie jest mniej zaskakujące, gdyż podczas nauki języków obcych nawet na zaawansowanym poziomie rzadko zapoznajemy się z językoznawczym aparatem pojęciowym – co najwyżej z nazwami części mowy (verb, noun, adjective, preposition etc.), a i to niekoniecznie. Jednak niedostrzeganie braku orzeczenia w zdaniu wydaje mi się częścią szerszego problemu. Ująłbym go tak: u wielu naukowców (i w ogóle u wielu wykształconych osób, z którymi się stykam) obserwuję duży kontrast między bierną a czynną znajomością angielskiego na zaawansowanym poziomie (oczywiście przy założeniu, że dla danej osoby nie jest to język ojczysty). Bez problemu korzystają z anglojęzycznych źródeł, ale gdy mają sami stworzyć jakiś tekst naukowy, jest on schematyczny składniowo i najeżony potocznymi bądź żargonowymi określeniami. Jako że zajmowałem się też (a po trochę zajmuję do dziś) nauczaniem języków obcych (angielskiego i niemieckiego), mam podejrzenie, że wynika to ze sposobów, w jakie autorzy, z którymi się stykam, uczyli się lub uczą angielskiego, a także z uświadomionych lub nieuświadomionych celów i motywacji tej nauki.
Szczególnie na Dalekim Wschodzie nie stanowią rzadkości badacze, którzy uczyli się angielskiego głównie w piśmie i głównie biernie – poprzez tłumaczenie tekstów o wzrastającym poziomie trudności i pamięciowe opanowywanie słownictwa. To prawda, że takie nauczanie języków dominowało do pojawienia się metody konwersacyjnej w szkołach Berlitza, czyli do lat 70. XIX wieku, ale stosowano w tym celu specjalne podręczniki, zawierające liczne ćwiczenia gramatyczne oraz rozbudowane zadania pisemne (przede wszystkim tworzenie różnego typu listów). Tak nauczana osoba mogła wprawdzie nie umieć mówić w danym języku, ale w piśmie znała go i biernie, i czynnie. Natomiast uczenie się wyłącznie rozumienia tekstów bez ich tworzenia skutkuje słabą znajomością mechanizmów gramatycznych, zwłaszcza składniowych, i nieodróżnieniem od siebie np. różnych czasów, skoro uczący się koncentruje się na opanowywaniu znaczeń pojedynczych słów, a nie całych zdań. Jest to wyraźnie widoczne w używaniu zaimków. Niewielka fleksyjność angielszczyzny (wiele części mowy w ogóle się nie odmienia, a jeśli tak, to kategorii, przez które odmieniamy, i możliwych form jest niewiele) powoduje, że w zdaniu złożonym łatwo doprowadzić do sytuacji, gdy nie wiadomo, do którego wyrazu w zdaniu poprzedzającym odnosi się zaimek (np. it, which, that) w kolejnym zdaniu. Przy czytaniu na ogół rozumiemy to intuicyjnie, ale gdy piszemy sami, trzeba to kontrolować, gdyż łatwo o błąd, a przynajmniej dwuznaczność. Osoba, która uczyła się tylko rozumienia i tylko w piśmie, może po prostu nie zrozumieć, dlaczego redaktor o to pyta. Tego rodzaju problemy mają często osoby, które uczyły się języka na własną rękę. Sam jestem częściowo samoukiem w tym obszarze i wiem, jak ważne jest korzystanie z odpowiednich narzędzi (np. odpowiednich podręczników czy materiałów multimedialnych i internetowych) do samodzielnej nauki, przygotowanych przez doświadczonych metodyków, gdyż pozwalają one ćwiczyć także inne umiejętności językowe, a nie tylko bierne rozumienie. Warto też mieć na uwadze, że język to narzędzie wymagające kreatywności w posługiwaniu się nim, a nie wyłącznie reprodukowania gotowych wzorców. Głównie bierna znajomość języka skutkuje trudnościami w przeformułowywaniu zdań czy całych akapitów, co bywa konieczne, jeśli skanowanie za pomocą narzędzi antyplagiatowych ma wypaść pomyślnie.
Wychyleniem w drugą stronę są metody kładące nacisk przede wszystkim na mówienie, praktykowane w wielu nowocześniejszych prywatnych szkołach językowych (np. metoda Callana). Ogromną zaletą takiej nauki jest duża swoboda w komunikacji bezpośredniej. Nawet jeśli zabraknie nam słowa czy konstrukcji gramatycznej, jakoś wybrniemy z sytuacji. Takie metody nie są jednak – wbrew reklamom szkół, które nieraz tak je prezentują – panaceum na problemy z nauką języków, budują bowiem fałszywe przekonanie o biegłej znajomości danej obcej mowy. Tymczasem tzw. flow podczas mówienia nie oznacza jeszcze zaawansowanej znajomości języka, a ta jest niezbędna przy pisaniu dłuższych tekstów (np. właśnie artykułów naukowych) i nie da się jej skompensować za pomocą słowników czy narzędzi elektronicznych, gdyż oficjalna odmiana angielszczyzny to także specyficzna składnia, a nie tylko słownictwo. Osoby uczone głównie taką metodą, które w niewielkim zakresie ćwiczyły dłuższe i bardziej sformalizowane wypowiedzi pisemne, często argumentują, że uczyły się przede wszystkim po to, „żeby się dogadać”. Tymczasem „dogadanie się” – rozumiane jako porozumiewanie się w codziennych sytuacjach – może mieć z uprawianiem nauki po angielsku niewiele wspólnego. Nie chodzi tu tylko o słownictwo z oficjalnego rejestru. Piszemy zupełnie inaczej niż mówimy, zarówno po polsku, jak i po angielsku.
Paradoksalnie pewne zalety ma wciąż praktykowana na lektoratach języków obcych na wielu polskich uczelniach tradycyjna metoda szkolna książka-tablica-zeszyt, wspomagana nagraniami audio. Wielu lektorów prowadzi takie zajęcia z użyciem bardziej tradycyjnych (co nie znaczy starych) podręczników, które do pewnego stopnia nazywają opanowywane przez słuchaczy konstrukcje gramatyczne i wyjaśniają, jak je budować i do czego można je stosować. Takie analityczne podejście do nauki języków obcych pozwala mnie samemu opanować je – po latach nauki! – w stopniu umożliwiającym np. wykonywanie tłumaczeń pisemnych zarówno z języka obcego na ojczysty, jak i w drugą stronę. Organizatorzy wielu kursów i autorzy wielu samouczków obiecują nauczyć języka biegle, ale bez „tej nudnej gramatyki”. Chciałbym powiedzieć to jasno i wyraźnie, podkreślając jednocześnie, że to tylko moje przekonanie: uważam, że to niebezpieczna iluzja. Niebezpieczna, gdyż budzi w słuchaczach kursu przekonanie, że znają język w stopniu umożliwiającym użycie go w różnych zastosowaniach. Na pewnym poziomie nie tyle znajomości, co stosowania języka konieczny jest (moim zdaniem) także jakiś poziom świadomości językowej, nie tylko tego, co mówimy, ale też jak i jakimi elementami języka się przy tym posługujemy. Wielu pracowników nauki, z którymi się stykam, mówiąc o swojej znajomości angielskiego, ma na myśli przede wszystkim wymowę i akcent, a w zastosowaniach, o których mówimy, nie one są najważniejsze. Można mówić pięknie, płynnie i poprawnie, nie znając żadnych językoznawczych pojęć, w dawniejszych czasach trafiali się kilkujęzyczni ludzie nieumiejący nawet czytać. Natomiast nie sposób jest moim zdaniem zarówno współpracować z redaktorem, jak i wykonywać tłumaczenia pisemne (nawet własnych tekstów) czy pisać utrzymane na wysokim poziomie teksty w obcym języku bez bazowej znajomości jego gramatyki. Pewnych zagadnień nie da się wytłumaczyć bez użycia tych pojęć, przynajmniej najbardziej podstawowych, a redaktor nie wszystko będzie w stanie przerobić na własną rękę, gdyż nie zna opisywanego zagadnienia ani trochę w takim stopniu, jak autor. Wiedzy o języku, którym posługują się naukowcy do upubliczniania wyników badań (na tym etapie rozwoju ludzkości – angielskiego), nie można cedować tylko na fachowców (tj. redaktorów). Zdarzają się autorzy-Polacy, którzy, gdy pytam, co mieli na myśli w konkretnym miejscu tekstu, opisują to po polsku i proszą, żebym sobie przetłumaczył. Wielu z nich to wybitni specjaliści i któregoś dnia mogą otrzymać propozycję publikacji np. w „Nature”. Taka metoda porozumiewania się z redaktorem może się wówczas okazać mało skuteczna.
Uważam, że pisząc ten tekst, stąpałem po cienkim lodzie, gdyż może on zostać odebrany jako sugestia, że polscy naukowcy czy badacze w ogólności słabo znają angielski, a ja uważam to za przejaw niekompetencji. Jestem jak najdalszy od takiego myślenia, chcę tylko zwrócić uwagę na to, że sposób, w jaki uczymy się języka, ma potem wpływ na to, do czego potrafimy go użyć. A współcześnie trudno jest przecież uprawiać większość gałęzi nauki bez publikowania po angielsku. Warto zatem potraktować naprawdę staranne opanowanie tego języka jako ważne narzędzie pracy, a nie tylko poboczną umiejętność, która pojawi się gdzieś w tle, sama z siebie. Nie można też defetystycznie opuszczać rąk, twierdzić, że nie ma się talentu do języków i liczyć na fachowców. Nawet jeśli badacz korzysta z usług tłumaczy, specjalistów w scientific writing czy native speakerów obrabiających teksty przed wysłaniem ich do wydawnictwa czy redakcji czasopisma, na pytania redaktora odpowiadać będą nie ci specjaliści, ale autor. Warto – choć zabrzmi to jednak nieco arogancko – aby był w stanie zarówno zrozumieć pytanie, jak i na nie odpowiedzieć bez pomocy osób trzecich.
Wróć