Danuta Urbaniak-Zając
Fot. Stefan Ciechan
Cechą nowoczesnej nauki jest orientacja na poznanie empiryczne i nadanie szczególnego statusu metodzie, czyli sposobowi tego poznawania. Reguły metody naukowej nie tworzyły się w praktyce badawczej, lecz zostały określone przez filozofów, którzy badań empirycznych nie prowadzili. W ich punkcie wyjścia znalazło się wyobrażenie wartościowej wiedzy, zdecydowanie odmiennej od nienaukowej metafizyki. Jej przedmiotem może być tylko to, co choćby pośrednio ujawnia się w doświadczeniu. Odrzucono istnienie utajonych sił, których nie można wykryć środkami dostępnymi człowiekowi. Przyjęto, że poznawany świat jest zbiorem faktów, a zadaniem nauki jest ich porządkowanie – szukanie prawidłowości, np. odkrywanie związków przyczynowo-skutkowych. Efektem tej porządkującej pracy jest wiedza. Jej wartość polega na możliwości pozytywnego, czyli praktycznego, wykorzystania. Jeśli np. odkryta została prawidłowość, że po a (przy spełnieniu określonych warunków brzegowych) występuje b, to chcąc osiągnąć empiryczny stan b, należy wywołać a.
Przypomnę, że schemat klasycznej metody naukowej obejmuje: a) nieuprzedzone obserwowanie, służące gromadzeniu zdań obserwacyjnych, b) formułowanie na drodze wnioskowania indukcyjnego zdań ogólnych, mających status hipotez; c) przeprowadzanie eksperymentów sprawdzających owe hipotezy; d) uznawanie hipotez za twierdzenia naukowe lub ich odrzucenie. Taka metoda naukowa stanowiła punkt odniesienia dla metod badawczych wypracowywanych w tych dyscyplinach akademickich, które zabiegały o status nauki. Była wśród nich pedagogika. W Polsce działania nad opracowaniem jej metodologii dostosowanej do wymogów metody naukowej w sposób systematyczny podjęto od drugiej połowy lat 60. XX wieku. Aczkolwiek w praktyce badawczej już w okresie międzywojennym stosowano rozwiązania zgodne z duchem nowoczesnej nauki, obiektywizujące wyniki badań poprzez pomiar (np. opracowanie przez zespół Heleny Radlińskiej wskaźnika ogólnego środowiska, określającego liczbowo szanse rozwoju dziecka żyjącego w tym środowisku).
Banalnie brzmi teza, że postać, jaką przyjmują wyniki badań, zależy od sposobów ich pozyskania i opracowania, czyli od zastosowanej metody badawczej. Ale zapewne wiele osób zdziwi stwierdzenie, że te wyniki w większym stopniu zależą od zastosowanej metody, niż od badanej ‘rzeczywistości’. Dominacja metody nad rzeczywistością wyraża się m.in. określeniem najbardziej pożądanej formy wyników. (Na budynku wydziału nauk społecznych Uniwersytetu w Chicago napisano: „Jeżeli nie umiesz mierzyć, twa wiedza jest wątła i niewystarczająca”.) Zmierzając w stronę ideału, należy badane przedmioty poddawać określonym zabiegom. Zredukować ich postać do zbioru zmiennych i wartości, poddać je operacjonalizacji, wystandaryzować warunki gromadzenia danych i sposoby ich opracowywania, dążyć do reprezentatywności badanych populacji. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że w wyniku tych zabiegów, już przed rozpoczęciem gromadzenia danych, utworzony zostaje model badanego przedmiotu, który „zarzuca się” na rzeczywistość. Wprawdzie w rzetelnie przeprowadzonym studium badawczym poszczególne elementy tego modelu (związki między określonymi zmiennymi) mogą zostać niepotwierdzone, a więc odrzucone, ale nie może ujawnić się nic, czego wcześniej nie przewidziano. Nie można też odrzucić całego modelu jako nieadekwatnego wobec rzeczywistości, nie ma bowiem warunków do zakwestionowania jego przesłanek (mogą zostać zakwestionowane tylko „z zewnątrz”, w wyniku przyjęcia innych założeń, „obcych” wobec modelu). Operacje na przedmiocie badawczym stanowią dostosowywanie go do możliwości metody. W efekcie ujęte zostaje tylko to, co „chwyta” metoda.
Na straży zgodności dyscyplinarnych metod badawczych z metodą naukową oraz ich właściwego stosowania stoi metodologia. Ogólna metodologia nauk poza normowaniem metod sensu stricto, obejmuje także logikę języka i teorie argumentacji. Metodologią ogólną zajmują się filozofowie i logicy, którzy badań empirycznych nie prowadzą. Empiryczne badania prowadzą przedstawiciele nauk przedmiotowych. Niektóre z tych osób zajmują się metodologią swoich dyscyplin albo ogólniej dziedzin nauk (np. nauk społecznych, humanistycznych). Klasyczna metodologia (zarówno ogólna, jak i szczegółowe), przyjmująca jeden określony ideał wiedzy naukowej, ma z konieczności charakter normatywny. Badanie traktuje jako w pełni racjonalny proces. Czynnikiem mogącym zaburzyć tę racjonalność są ludzkie cechy badaczy, to one są potencjalnym źródłem błędów, zafałszowań. Sposobem ich wykluczenia jest podporządkowanie badaczy wymogom metody. Dominację metody umożliwiło (przeprowadzone wcześniej przez Kartezjusza) jednoznaczne oddzielenie poznającego podmiotu od poznawanej rzeczywistości. Stworzyło warunki do obiektywnego, tzn. niezależnego od poznającego podmiotu, „istnienia” rzeczywistości. Ale ponieważ to „istnienie” nie jest transparentne, nie jest dostępne zwykłej obserwacji, jego „odsłonięcie” wymaga stosowania określonych czynności – uzasadnianych normami metody naukowej. Podporządkowanie metodzie ma gwarantować uniknięcie błędów, co wydaje się ważniejsze niż sukces poznawczy (Czy znamy opublikowane wyniki badań, które przy perfekcji warsztatowej nie wnoszą nowej wiedzy na dany temat?).
Na gruncie filozofii nauki pozytywizm poddawany był różnorodnej krytyce. Od czasu jego dominacji do współczesności zrodziły się nowe nurty myślowe, zarysowywały inne ideały nauki. Ale do lat 70. XX wieku dla metodologii nauk społecznych nie miało to większego znaczenia. Były wprawdzie osoby, które prowadziły badania empiryczne w sposób odbiegający od opisanych w podręcznikach norm, odwołujące się do innych założeń filozoficzno-teoretycznych, ale jeśli nawet ich wyniki zostały dostrzeżone przez naukowy mainstream, to nie były uznawane za „w pełni” naukowe. W metodologicznych wykładniach dopuszczano je jako źródło hipotez wymagających sprawdzenia w „porządnych badaniach”, ewentualnie jako ciekawostki czy egzemplifikacje znanych już prawidłowości. Z perspektywy czasu zmiana, jaka dokonała się na gruncie badań empirycznych w latach 70. (w USA i Europie Zachodniej), ukazuje się jako „gwałtowana i uderzająca” (określenie amerykańskiej psycholog społecznej J.W. Schofield). I dlatego można przypuszczać, że jej uwarunkowania nie tkwią wyłącznie w naukowych przewartościowaniach, ale także (a może przede wszystkim) w zmianach społeczno-kulturowych, zmianach nastojów społecznych, wyrażających się w narastaniu niechęci i oporu wobec tradycyjnych struktur i stosunków społecznych. Obiektem krytyki stawała się wówczas także zinstytucjonalizowana nauka. Zarzucano jej, że za deklaracjami dążenia do prawdziwego poznania kryje się poznanie korzystne dla dysponujących władzą. Należy podkreślić, że zmiana w metodologii nauk społecznych, jaka rozpoczęła się w tym czasie, była następstwem zmian w praktyce badawczej – nie została zainicjowana przez filozofów, lecz przez osoby praktykujące badania empiryczne.
Ta zamiana popularnie określana jest jako zwrot w kierunku badań jakościowych, które w pobieżnych opisach przedstawiane są jako „odwrócenie” badań ilościowych (swobodne wypowiedzi ludzi w miejsce zestandaryzowanych; rezygnacja z wiodącej roli teorii, a więc z hipotez, małe próby badawcze, rezygnacja ze statystyki). W istocie zmiana nie ma charakteru technicznego, lecz jest zmianą paradygmatyczną. Tzn. inne wykonywanie czynności badawczych jest konsekwencją innego wyobrażenia (myślowego ujmowania) rzeczywistości społeczno-kulturowej, będącej przedmiotem nauk społecznych, innego wyobrażenia o możliwości jej poznawania i nadrzędnego celu poznania. Źródłem założeń konstytuujących owe wyobrażenia (przedstawienia) są różne koncepcje filozoficzne. Do najczęściej przywoływanych należą fenomenologia, hermeneutyka, filozofia wiedzy, języka, dialogu, poststrukturalizm, narratologia (to wyliczenie można by kontynuować, przywołując bardziej konkretne stanowiska). W efekcie nazwa „badania jakościowe” stanowi parasol, pod którym mieszczą się nieporównywalne ze sobą metody badawcze. W tej orientacji nieporównywalne jest także rozumienie metody: raz jest traktowana jako zbiór przesłanek dla organizacji procesu badawczego (np. autoetnografia), innym razem przyjętym założeniom filozoficzno-teoretycznym towarzyszy metodycznie opracowany zespół czynności (np. biograficzny wywiad narracyjny F. Schütza). Warto zauważyć, że metodyczność postępowania (w wywiadzie narracyjnym – szczegółowe zalecenia jak prowadzić wywiad i jak go opracowywać) jest cechą właściwą klasycznym metodom badawczym, jest wyrazem tradycyjnego dążenia przez część badań jakościowych do ujednolicenia postępowania badawczego. Tworzy to niejako płaszczyznę do porównywania wyników.
Do tak zróżnicowanej praktyki badawczej nauk społecznych (często uzasadnianej zarówno na poziomie ontologicznym, jak i epistemologicznym) odnoszenie normatywnej metodologii naturalizującej świat społeczno-kulturowy (przyjęcie, że jest on zasadniczo taki sam jak świat natury) jest jak odnoszenie zasad pływania do latania albo chodzenia (można wprawdzie znaleźć między nimi jakieś podobieństwa, ale jaka korzyść może wyniknąć z tego dla latania czy chodzenia?). Czy w tej sytuacji w miejsce metodologii normatywnej postulować – również przywoływaną w podręcznikach – metodologię opisową? Ten „wariant” metodologii ma za zadanie rejestrowanie sposobów postępowania badawczego. Nie jest to jednak opis bezzałożeniowy, bo – jak przedstawia S. Nowak – ukierunkowuje się na „postępowanie badawcze w formalno-logicznej strukturze”, a więc przyjmuje kryteria tradycyjnej racjonalności. Pomija się tym samym pozanaukowe uwarunkowania przebiegów procesów badawczych, np. uwarunkowania społeczne (w tym polityczne), dostępność niezbędnych urządzeń, zbiegi okoliczności (działanie przypadku) – nie ma dla nich miejsca w tradycyjnym modelu nauki. Ich znaczenie ujawnia się jednak w obserwacji realnej praktyki badawczej, która dystansuje się od normatywnych przesłanek tradycyjnej metodologii. By wymienić tylko znaczenie kolektywu myślowego i właściwego mu stylu myślowego, opisywane przez Ludwika Flecka; formatujące znaczenie paradygmatów, w które nieświadomie „wchodzą” badacze (co jako pierwszy pokazał Thomas Kuhn); wspólnotowe pokonywanie praktycznych problemów w laboratoriach, niemające wiele wspólnego z normatywnym wzorem (etnograficzne obserwacje zapoczątkowane przez Bruno Latoura i Steve’a Woolgara).
Podtrzymywanie jednej normatywnej metodologii staje się dzisiaj coraz bardziej wątpliwe. W codziennej praktyce badawczej jej „użytkowanie” ulega swoistej rytualizacji – w publikacjach naukowych, a zwłaszcza w „pracach na stopień” opisy „metodologii badań własnych” są bardzo schematyczne. Jak zauważa J. Piekarski, w codzienności metodologia przekształca się w zbiór kryteriów ocennych o charakterze organizacyjno-administracyjnym. Mieczysław Malewski antidotum na entropię metodologii upatruje w dowartościowaniu figury badacza, odwrotnie niż w metodologii normatywnej nie jest on „dodatkiem do metody”, lecz jej twórcą. Każda osoba prowadząca badania powinna być swoim metodologiem. Zgadzam się z tym postulatem, jeśli zostanie potraktowany jako sygnał zmiany kierunku wektora, czyli przywołanie prostej prawdy, że to człowiek prowadzi badania, a nie metoda. Ale nikt nie rodzi się badaczem, wyobraźnia teoretyczno-metodologiczna, pozwalająca prowadzić badania nie tylko nowatorskie, ale i wiarygodne, musi być rozbudzana i kształtowana. I tu pomocna może być inaczej uprawiana metodologia – metodologia rekonstrukcyjna, ukierunkowana na odtwarzanie warunków praktyki badań empirycznych (ogólniej: warunków tworzenia wiedzy).
W tej perspektywie uprawianie nauki nie jest postrzegane jako rządząca się wewnętrznymi regułami enklawa (wieża z kości słoniowej), lecz jako jedna z praktyk społecznych, cechująca się specyficznymi właściwościami, ale jednocześnie wchodząca w relacje z innymi i podlegająca nadrzędnym procesom. Warunki znaczące dla praktyki badawczej mają różny poziom ogólności: od nadrzędnych procesów społeczno-kulturowych, poprzez sposoby organizacji instytucjonalnej nauki, po biograficzne doświadczenia badaczy. W związku z tym także rekonstrukcje mogą być bardzo różnorodne. Jacek Piekarski sprawdza np. konsekwencje wybranych zmian społeczno-kulturowych dla sposobów praktycznej realizacji cech tradycyjnie przypisywanych wiedzy naukowej. Od wiedzy naukowej oczekuje się m.in. pewności. Wyrazem dążenia do pewności w różnych sferach praktyki społecznej jest ekspertyzacja, a jej konsekwencją limitowanie ryzyka. Wiedza powinna być też użyteczna. Chce się to zagwarantować poprzez sprawdzone w innych sferach biurokratyczne zarządzanie, co prowadzi do formalizacji reguł tworzenia wiedzy. Spójrzmy na znaną sobie praktykę badawczą z perspektywy przywołanych haseł. Żeby znosić albo choćby osłabiać ograniczenia, trzeba sobie najpierw uświadomić ich źródła. (Pytanie, czy mamy wpływ na ich zmianę, należy do innej kategorii). Krytycznej rekonstrukcji powinna podlegać przede wszystkim własna zakończona praktyka badawcza, to jest najlepszy sposób na samodoskonalenie, na wzrost świadomości metodologicznej. Uważna czytelniczka, czytelnik mogą powiedzieć: przecież to nic nowego, przecież przykłady takich rekonstrukcji znaleźć można w literaturze przedmiotu. Tak, o tyle nie jest to nic nowego, że refleksja nad własnym działaniem jest warunkiem profesjonalności we wszystkich dziedzinach praktyki. Ale pełne rekonstrukcje projektów badawczych, ukierunkowane na odsłanianie czynników mniej oczywistych, są raczej rzadkie. I jeśli są podejmowane, to na gruncie badań niekonwencjonalnych (jakościowych). W (znanych mi) publikacjach prezentujących wyniki badań tradycyjnych potrzeby rekonstrukcji się nie dostrzega.
Większość empirycznych badań w pedagogice i w całej dziedzinie nauk społecznych odwołuje się do metodologii normatywnej. Wydaje się, że w pierwszym rzędzie taki wybór daje poczucie bezpieczeństwa, ponieważ przy poprawnym zastosowaniu metody nie ma podstaw do zakwestionowania badań. Oceniający mogą wprawdzie napomknąć, że badania mają „wtórny charakter” albo że są „przyczynkarskie”, ale to ostatecznie nie ma większego znaczenia. Są też dyscypliny, w których nadal „obowiązuje” tradycyjne rozumienie metody. W naszym kraju taką dyscypliną jest psychologia, w której badania nienormatywne stanowią wąski margines. Intencją mojej wypowiedzi nie jest krytyka normatywnej metodologii, lecz „upełnomocnienie” metodologii rekonstrukcyjnej, analogicznie jak swego czasu dokonało się upełnomocnienie badań jakościowych (sam ten tekst ma charakter rekonstrukcyjny). Nie mam nic przeciwko prowadzeniu badań normatywnych, pod warunkiem że prowadzące je osoby są świadome uwarunkowań czynności badawczych oraz wynikających z nich konsekwencji dla ujmowania przedmiotu badań. Takie same oczekiwania kieruję pod adresem osób prowadzących badania nienormatywne. A pomocna dla spełnienia tych oczekiwań, dla wzrostu świadomości teoretyczno-metodologicznej może być metodologia rekonstrukcyjna, odsłaniająca nieoczekiwane powiązania.
Prof. dr hab. Danuta Urbaniak-Zając, kierowniczka Katedry Badań Edukacyjnych, Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego
