Chyba można by kształcić i tak

Rys. Sławomir Makal

Reorganizacja podejścia do uprawiania nauki nie mogła nie zrodzić refleksji dotyczących nowoczesności i atrakcyjności dydaktyki. Zdecydowano się na weryfikację programów kształcenia od samych podstaw, zaangażowali się w to zwłaszcza młodzi pracownicy nawiązujący bliższy kontakt z aktualną generacją studentów.

Chciałbym poddać pod rozwagę projekt edukacyjny, który został podjęty na Wydziale Zarządzania Politechniki Warszawskiej (dalej WZ PW) w latach 2017-19, ale ostatecznie zaniechany w takim kształcie, jak o nim początkowo myślano. Nie ma potrzeby analizowania przyczyn rezygnacji z tego pomysłu, bo były związane z ówczesną polityką zarządzania edukacją na Politechnice, natomiast uważam, że warto pokazać go szerszemu gronu dydaktyków, zwłaszcza w czasie kiedy można się spodziewać kolejnego rewidowania edukacji wyższej w Polsce.

Na wstępie warto zaznaczyć, że WZ PW jest spadkobiercą i kontynuatorem tradycji uprawiania nauk o zarządzaniu zapoczątkowanej przez prof. Karola Adamieckiego. Ten prekursor naukowego zarządzania pracował na Politechnice od 1919 roku, a w 1922 roku otrzymał Katedrę Zasad Organizacji Pracy i Przedsiębiorstw Przemysłowych na Wydziale Mechanicznym. Po II wojnie światowej kontynuatorem był Oddział Inżynieryjno-Ekonomiczny na Wydziale Mechanicznym Technologicznym kierowany przez prof. Seweryna Chajtmana. Od 1953 roku Oddział prowadził kierunek kształcenia inżynierów organizatorów przemysłu, co trwa do dziś. W 1970 r. z połączenia Oddziału z Katedrą Ekonomiki i Organizacji Produkcji Wydziału Mechaniki Precyzyjnej (dziś Mechatroniki), kierowaną przez prof. Zygmunta Zbichorskiego, powstał Instytut Organizacji Zarządzania, przemianowany w 1985 r. na Instytut Organizacji Systemów Produkcyjnych, którym kolejno kierowali prof. Stanisław Lis, dr Marek Siudak i prof. Tadeusz Krupa. W 2008 r. na bazie większości zasobów tego instytutu utworzono Wydział Zarządzania, a jego dziekanem przez dwie kadencje był prof. Tadeusz Krupa. Taki rys historyczny niech służy podkreśleniu, że jednostki organizacyjne Politechniki Warszawskiej zajmujące się nauczaniem zarządzania miały i mają swoją wieloletnią specyficzną tradycję i doświadczenie.

W okresie ogólnopolskiego szykowania „reformy Gowina” na WZ PW dokonała się wpierw reorganizacja odpowiadająca głównemu wątkowi tej reformy, czyli postawieniu na intensywniejszy rozwój naukowy. Równocześnie reorganizacja podejścia do uprawiania nauki nie mogła nie zrodzić refleksji dotyczących nowoczesności i atrakcyjności dydaktyki. Zdecydowano się na weryfikację programów kształcenia od samych podstaw, zaangażowali się w to zwłaszcza młodzi pracownicy nawiązujący bliższy kontakt z aktualną generacją studentów. Po pierwsze uznano, że przesłanką zmian powinien być wysoki poziom rekrutowanych kandydatów zdolnych do bardzo samodzielnego studiowania. Z uwagi na to przyjęto, że wiodącym hasłem takiej edukacji będzie „Więcej niż studia”. Po drugie dokonano analizy pomysłów na nowoczesne kształcenie w czołowych ośrodkach nauczania zarządzania biznesem na świecie. Nie przytaczam tutaj szczegółów tych analiz, tylko zreferuję od razu przyjęty ostatecznie pomysł, odnosząc się do kierunku kształcenia zarządzanie w gospodarce cyfrowej (taka nazwa była rozważana na początku, ale z uwagi na tylko częściowo zrealizowany pomysł ostateczna to inżynieria zarządzania), ramowy program przedstawiają tabele 1 i 2.

Rezygnacja z klasycznych przedmiotów

Prace projektowe nowego programu kształcenia przeprowadzono w klasycznej kolejności top-down, od sylwetki absolwenta zaczynając. Uzgodniono, że kierunek będzie podejmować zagadnienia menedżerskie zarządzania produkcją w perspektywie inżynierii cyfrowej, kształcąc na I stopniu absolwentów przygotowanych do pełnienia ról kierowniczych w zakresie zarządzania projektami cyfryzacji oraz posiadających umiejętności uruchomienia i prowadzenia własnego przedsięwzięcia technologicznego startupu, zaś na II stopniu przygotowanych do pełnienia ról kierowniczych związanych z kreowaniem rozwoju organizacji w ramach gospodarki cyfrowej oraz z zapewnianiem bezpieczeństwa i ciągłości działania organizacji w warunkach wszelkich zagrożeń, zwłaszcza cyfrowych.

W ramach definiowania profilu absolwenta uznano, że zawód menedżera produkcji w gospodarce cyfrowej składa się z 9 grup kompetencji zarządczych, z których sześciu należy uczyć na I stopniu (tytuł zawodowy inżyniera), a trzech na II stopniu (tytuł zawodowy magistra). Na I stopniu kształcenia jako kompetencje wspólne dla dwóch specjalizacji tego kierunku wytypowano: zarządzanie, inżynierię produkcji (w optyce cyfryzacji), ekonomię (i finanse), a następnie w odniesieniu do każdej ze specjalności kolejne kompetencje, tak jak to pokazano w tabeli 1. W dalszym wywodzie niniejszego artykułu referowana jest idea kształcenia na I stopniu, a ideę kształcenia na II stopniu można sobie wyobrazić przez analogię i na podstawie opisu w tabelach.

Najistotniejsza zmiana polegała na rezygnacji z klasycznych przedmiotów w opisie programu kształcenia na rzecz modułów problemowych kształcących pod kątem osobnych rodzajów kompetencji zawodowych, z których 6 na studiach I stopnia, a 3 na studiach II stopnia miały być wieńczone rozbudowanymi projektami semestralnymi kształtującymi finalne umiejętności absolwenta. Oczywiście od strony organizacyjnej przedmioty zachowano, natomiast ich zawartość została od nowa skomponowana w układzie logicznego następstwa treści kształcenia wynikającego z nowo ustalonej zawartości każdego modułu, także z synchronizacją pomiędzy modułami.

Moduły problemowe nie były projektowane jako tradycyjny ciąg przedmiotów, lecz jako ciąg zagadnień jednoznacznie określonych i o bardzo różnym wymiarze godzinowym zajęć (od pojedynczych godzin do kilkudziesięciu), chodziło o przemyślaną na nowo kompozycję zagadnień służących dostarczeniu wiedzy i wykształceniu umiejętności odpowiadających danemu modułowi tematycznemu. W celu odwrócenia uwagi od tradycyjnego podejścia używano pojęcia granulacji treści modułu. Przykładowo: tradycyjne, pojmowane jako wspólny punkt wyjścia do kształcenia inżynierskiego, zblokowane uczenie matematyki zostało podzielone pomiędzy moduły. I tak, w ramach programu modułu ekonomia (i finanse) ulokowano takie zagadnienia matematyczne jak: analiza funkcji, rachunek prawdopodobieństwa, statystyka; w ramach programu modułu inżynieria produkcji umieszczono matematykę dyskretną; a w ramach modułu kompetencje cyfrowe teorię grafów i teorię algorytmów. Kolejnym przykładem są uniwersalne techniki organizatorskie, np. analiza SWOT (silnych versus słabych stron organizacji oraz szans versus zagrożeń w otoczeniu organizacji), która choć powstała w ramach teorii zarządzania strategicznego, to znajduje zastosowanie w szeregu innych koncepcji zarządzania. Wobec tego została wyodrębniona jako osobne zagadnienie dydaktyczne i umieszczona w programie kształcenia już na początkowym jego etapie, aby umiejętność posłużenia się nią mogła być wykorzystywana w różnych innych zagadnieniach. Natomiast zarządzanie strategiczne jako zaawansowana kompetencja menedżerska zostało ulokowane w programie studiów II stopnia w ramach poznawania syntezy wiedzy o zarządzaniu.

Tak znaczna liczba poważnych projektów została w programie rozłożona na trzy ostatnie z siedmiu semestrów kształcenia na I stopniu (po dwa w semestrze) i skłoniła do pomysłu rezygnacji z klasycznej pracy dyplomowej na I stopniu na rzecz samego egzaminu końcowego przeprowadzanego na bazie tych sześciu projektów, jakie w toku studiów opracowywał student. Miało to też prowadzić do płynnego przechodzenia z I na II stopień studiów tych studentów, którzy się na to zdecydują. Na marginesie i bez dyskusji argumentów dodam, że ten akurat element projektu kształcenia nie znalazł uznania u decydentów uczelni i spowodował znaczące okrojenie ostatecznie wdrożonego projektu zmiany programu kształcenia.

Inną ważną zmianą była całkowita rezygnacja z formy wykładowej na II stopniu kształcenia i znaczne jej ograniczenie na I stopniu do najbardziej podstawowych treści. Dominujące stały się formy interaktywne wymagające samodzielnego studiowania podstaw teoretycznych poza zajęciami z nauczycielem akademickim. Założono dominację form ćwiczeniowych i projektowych.

Jak uczyć?

W tym roku i w następnych latach spodziewam się kolejnej, może wreszcie konstruktywnej reformy szkolnictwa wyższego i należytego zwrócenia uwagi na to, co przez dobrych sto lat było jego siłą w Polsce: solidność, nowoczesność i kreatywność. W dodatku mamy do czynienia z pokoleniem młodzieży zanurzonej w cyfryzacji, co niekiedy określa się nawet jako nowy gatunek ludzi. To żartobliwe określenie jest dobrym sformułowaniem wyzwania, że tak jak dotychczas uczyć nie należy. Powstaje pytanie: jak uczyć wobec tego? Nie usiłuję udawać, że znam odpowiedź, natomiast chciałbym zobaczyć żywą dyskusję w tym względzie, zapewne posegmentowaną według rodzajów uczelni, kierunków, lokalnych uwarunkowań itp. Taka jest rola uniwersytetu i akademii w klasycznym rozumieniu tych pojęć. I taki motyw przyświecał napisaniu tego tekstu.