Joanna Miksa
Rys. Sławomir Makal
W książce Etyka w wybranych krajach świata zachodniego: Francja, Hiszpania, Portugalia podejmuję temat edukacji etycznej we wskazanych w tytule pracy krajach. Edukacja etyczna na uwzględnionym w książce obszarze ma szczególny charakter, prowadzona jest bowiem w formie edukacji obywatelskiej. Ważną część opracowania stanowią tłumaczenia programów nauczania, które zawierają treści kształcenia przewidziane dla poszczególnych przedmiotów istniejących we francuskich, hiszpańskich i portugalskich szkołach. Prezentacja każdego ze zbiorów tłumaczeń poprzedzona jest rozdziałem, w którym pokazuję drogę, na jakiej doszło do ustalenia się dziś obowiązującego we wskazanych krajach kształtu edukacji etycznej. W tym tekście przedstawię najważniejsze cechy edukacji etycznej realizowanej w formie edukacji obywatelskiej. Wypracowanie aktualnie obowiązującego modelu nauczania etyki w formie edukacji obywatelskiej, realizowanej jako oddzielny przedmiot lub zespół treści uwzględnianych obowiązkowo na zajęciach z wybranych przedmiotów, jest procesem zapoczątkowanym we Francji w latach 80. XX wieku. W przypadku Francji wprowadzenie edukacji obywatelskiej jako wydzielonego zespołu treści kształcenia było powrotem do tradycji istniejącej od samych początków szkoły republikańskiej, czyli od lat 80. XIX wieku i istniejącej nieprzerwanie do roku 1969. Oczywiście należy podkreślić, że różne elementy edukacji obywatelskiej zawsze były częścią kształcenia we francuskich szkołach i nawet w ciągu około 15 lat, kiedy edukacja ta nie była prowadzona w formie oddzielnego przedmiotu ani ścieżki przedmiotowej, przygotowanie do bycia obywatelem zawsze było istotną częścią edukacji w republikańskiej szkole francuskiej. W przypadku Hiszpanii i Portugalii wprowadzenie edukacji etycznej w formie edukacji obywatelskiej nastąpiło w drugiej dekadzie XX wieku. Prześledzenie procesu wprowadzania nowych treści kształcenia i przedmiotów do szkół jest niesłychanie interesujące, ponieważ w dyskusjach na temat edukacji etycznej w dowolnym kraju zawsze pojawia się lęk przed instrumentalizacją etyki jako przedmiotu szkolnego przez polityków. Można powiedzieć, że o ile Francja i Portugalia uniknęły niebezpieczeństwa zawłaszczenia edukacji etycznej przez polityków, to w przypadku Hiszpanii w dużej mierze ziścił się czarny scenariusz, ze szkodą dla rangi nauczania etyki w szkołach. Analiza sukcesów i porażek poszczególnych państw na tym obszarze jest pouczająca. Jest też niesłychanie ważna, ponieważ zmiany w programach nauczania są przeprowadzane lub chociażby akceptowane przez polityków i jako takie są też częścią debaty publicznej. Z tego powodu debata w przestrzeni publicznej na temat edukacji, prowadzona z udziałem nauczycieli, rodziców, przedstawicieli świata akademickiego i polityków, jest prawdopodobnie czymś, na co warto być przygotowanym, ponieważ debata taka jest naturalnym elementem demokratycznego procesu podejmowania decyzji. Warto podkreślić, że w przypadku Hiszpanii powodem niepowodzeń w mojej ocenie była nieproporcjonalnie duża rola samych polityków jako inicjatorów zmian w edukacji, na które reagowali nauczyciele, rodzice i specjaliści. W przypadku Francji kluczem do sukcesu była tradycja edukacji w duchu republikańskim przekładająca się na trwałą kulturę prawną, a w przypadku Portugalii ogromne znaczenie miało włączenie nauczycieli w proces budowania edukacji obywatelskiej oraz przeznaczenie kilku lat na wprowadzenie samego przedmiotu, uwzględnienie etapu istnienia programu pilotażowego, unikanie gwałtownych i wprowadzanych odgórnie zmian.
Choć książka poświęcona jest edukacji etycznej we Francji, Hiszpanii i Portugalii, inspiracją do jej napisania była sytuacja edukacji etycznej w Polsce. Formalnie rzecz biorąc, etyka jako przedmiot istnieje w polskich szkołach od trzydziestu lat. Swoje pojawienie się w systemie szkolnictwa zawdzięcza jednak nie tyle zainteresowaniu, jakie sama mogłaby wzbudzić, ile potrzebie zapewnienia alternatywy dla lekcji religii obecnych w polskich szkołach od roku szkolnego 1990/1991. Początkowo możliwość realizowania zajęć z etyki cieszyła się nikłym zainteresowaniem, potrzeba było dekady, by jej obecność w szkołach stała się zauważalna. Lekcje etyki zaczęły się pojawiać na prośbę samych uczniów i ich rodziców. Do 2018 roku podstawa programowa dla etyki była niezwykle krótkim dokumentem, a liczbę podręczników rekomendowanych przez MEN można było policzyć na palcach jednej ręki. Cały trud tworzenia tego przedmiotu wzięli na swoje barki nauczyciele, którzy układali scenariusze zajęć dla rosnącej z roku na rok liczby chętnych. Można śmiało powiedzieć, że zainteresowanie świata akademickiego nauczaniem etyki nastąpiło dopiero w odpowiedzi na wysiłek nauczycieli i potrzebę uczestniczenia w lekcjach z etyki, jaką wykazywali uczniowie. Przez wiele lat ewolucja etyki w szkołach miała miejsce przy daleko idącej obojętności państwa, co sprawia, że nadal istnieje przestrzeń do dyskusji, jak nauczanie etyki może wyglądać i jakie elementy w edukacji etycznej warto uwzględnić. Z pewnością edukacja obywatelska może być choć częściowym źródłem inspiracji.
Jednym ze sposobów zabrania głosu w dyskusji na temat możliwości wpisanych w edukację etyczną jest odwołanie się do doświadczeń innych krajów europejskich w zakresie edukacji etycznej. W mojej pracy zajęłam się modelem realizowanym we Francji, Hiszpanii i Portugalii, gdzie nauczanie etyki prowadzone jest jako edukacja obywatelska. W nauczaniu etyki w krajach europejskich można w pewnym uproszczeniu wyróżnić dwa modele i warto zaznaczyć od razu, że przypadek Polski bliższy jest modelowi obecnemu w Niemczech i krajach skandynawskich. Z tego powodu oczywiste jest, że doświadczenia krajów języków romańskich mogą być pewną inspiracją, dostarczać zachęty do wzbogacenia tradycji nauczania etyki, która wykształciła się w polskich szkołach w ciągu ostatnich 30 lat. W pierwszym modelu edukacji etycznej w jej centrum znajduje się tradycja filozoficzna i religijna. Na zajęciach z etyki studiuje się historię myśli filozoficznej i różne tradycje religijne, po to by dokonać namysłu nad światem wartości, dostrzec ich różnorodność i zastanowić się nad ich wymiarem uniwersalnym. Ten model realizowany jest w krajach języka niemieckiego i krajach skandynawskich. Można nawet uznać, że do pewnego stopnia zajęcia z edukacji religijnej w brytyjskich szkołach w wersji przyjętej po reformie prawa oświatowego z 1988 roku mieszczą się w tej kategorii. Wspólnym mianownikiem dla tych państw jest silna tradycja kultury protestanckiej. Mniej więcej do lat 60. w państwach tych szkoły realizowały edukację religijną pojmowaną jako edukacja konfesyjna, czyli adresowana do wyznawców danej religii. Od lat 60. nasilił się jednak opisywany przez socjologa Thomasa Luckmanna proces prywatyzacji religii, czyli realizowania potrzeb religijnych poza instytucjami, jakimi są niewątpliwie kościoły, a także pojawiła się rosnąca liczba osób deklarująca indyferentyzm religijny. Ponadto w wielu krajach europejskich, między innymi w wyniku procesu dekolonizacji oraz w odpowiedzi na zapotrzebowanie na pracowników, zaczęła pojawiać się ludność innych wyznań, w szczególności islamu. Organizowanie zajęć z religii chrześcijańskiej w szkołach dla wszystkich uczniów straciło sens. Rozwiązaniem okazało się organizowanie zajęć z etyki pojmowanej jako alternatywa dla zajęć z religii, a w centrum zainteresowań stanął początkowo problem wartości, ale też z czasem problem dialogu między osobami wyznającymi różne systemy wartości.
Drugi model nauczania etyki to właśnie model oparty na edukacji obywatelskiej. Miejscem jego narodzin jest Francja z lat 80. XIX wieku. Po powstaniu III Republiki, w latach 80., wydano szereg ustaw o prawie oświatowym, w których przewidywano powstanie szkoły republikańskiej. Szkoła ta była na poziomie podstawowym obowiązkowa dla dzieci obu płci, bezpłatna i laicka. Nie organizowano zajęć z religii, co było wydarzeniem bez precedensu w historii europejskiego szkolnictwa, zostawiano natomiast jeden dzień wolny, po to by rodziny mogły zapewnić dzieciom edukację religijną zgodną z ich wyznaniem. Szkoła natomiast miała stać się przestrzenią wspólną dla wszystkich obywateli niezależnie od wyznania, co nie oznaczało jednak, że wychowanie szkolne miało być zamknięte na sferę wartości. Wręcz przeciwnie, uznano, że sama instytucja obywatelstwa ma wymiar moralny, a zadaniem szkoły jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie złożonym z ludzi cieszących się swobodą myśli, wyznania i wypowiedzi oraz równych wobec prawa. Edukacja moralna jako wydzielony zespół treści obecnych w nauczaniu istniała we francuskich szkołach do 1969 roku, choć pamiętać trzeba, że różne elementy wychowania obywatelskiego i budowania republikańskiej kultury prawnej pozostały obecne w nauczaniu szkolnym we Francji także po 1969 roku. Ta pierwsza faza doświadczeń z edukacją etyczną jako edukacją obywatelską jest z punktu widzenia dzisiejszych standardów anachroniczna. Pamiętać trzeba, że narodziła się w szkołach podstawowych, opierała się na analizie maksym moralnych i w dużej mierze była rodzajem pogadanki wychowawczej prowadzonej przez nauczyciela. Ponadto w momencie narodzin szkoły republikańskiej równość między obywatelami była w dużej mierze postulatem, zważywszy na przykład na fakt, że kobiety we Francji były pozbawione praw wyborczych aż do 1944 roku. Kiedy edukacja obywatelska pojmowana jako zespół oddzielnych treści nauczania była usuwana z francuskich szkół po wydarzeniach maja 1968 roku, wydawała się przeżytkiem zamierzchłych czasów. A jednak od połowy lat 80. zaczęto stopniowo wracać do tej zarzuconej na półtorej dekady tradycji.
Powodem, dla którego edukacja obywatelska zaczęła cieszyć się zainteresowaniem, stały się problemy ze spójnością społeczną, które narosły ze względu na rosnący problem wykluczenia społecznego wśród ludności z tak zwanych przedmieść (les banlieues), do czego z czasem doszły wyzwania wynikające z rosnącej wielokulturowości społeczeństwa francuskiego. W edukacji obywatelskiej zaczęto upatrywać źródła wartości możliwych do przyjęcia przez wszystkich obywateli. U progu XX wieku edukacją etyczną zainteresowała się Unia Europejska. W roku 2002 Komisja Europejska wydała zalecenie Rec(2002)13 Komitetu Ministrów Rady Europy prowadzenia edukacji obywatelskiej ze względu na fakt, że sensem demokracji nie jest jedynie uczestniczenie w wyborach, ale także przyjęcie serii postaw wynikających z instytucji obywatelstwa. Dyrektywa unijna była jedną z inspiracji do wprowadzenia edukacji obywatelskiej do szkół hiszpańskich i portugalskich, a także nieuwzględnionych w mojej pracy szkół włoskich (planuję uwzględnienie problemu edukacji obywatelskiej we Włoszech w przyszłości).
O ile edukacja obywatelska nie budzi kontrowersji w przypadku Francji i Portugalii, o tyle w przypadku Hiszpanii losy edukacji etycznej stały się częścią silnie polaryzujących opinię społeczną sporów, których podstawowe elementy staram się przedstawić w swojej książce. W tym tekście ważniejsza jednak wydaje mi się rekonstrukcja podstawowych założeń, na których wspiera się edukacja obywatelska rozumiana jako pewna forma edukacji etycznej.
Edukacja obywatelska jako edukacja etyczna wspiera się na tradycji praw człowieka. W filozofii nowożytnej XVII i XVIII wieku dokonała się reinterpretacja pojęcia prawa naturalnego obecnego w swojej klasycznej wersji przede wszystkim w filozofii św. Tomasza z Akwinu. Refleksja nad uaktualnionym w wyniku narodzin nowożytnej metody naukowej i nowej kosmologii pojęciem prawa naturalnego stała się podstawą nowego, właściwego dla nowożytności rozumienia podstawowych pojęć filozofii prawa, takich jak sprawiedliwość, prawomocność, prawo, moc wiążąca prawa stanowionego. Pojęciem podstawowym dla nowożytnej tradycji prawnej stało się właśnie pojęcie praw człowieka, które zajmuje centralne miejsce w edukacji etycznej realizowanej jako edukacja obywatelska. Akcent ciężkości w różnych programach nauczania nie spoczywa jednak na analizie filozoficznych uzasadnień dla pojęcia praw człowieka czy też nowożytnych teorii sprawiedliwości, ale na omawianiu praw człowieka w pewnym kontekście historycznym. W różnych programach nauczania bierze się pod uwagę fakt, że prawa człowieka, nawet jeśli są uniwersalnie ważne, a ich moc wiążąca wynika z norm zakorzenionych w rozumie, pojawiały się jednak w rzeczywistości historycznej w czasowo określonym kontekście, przybierając formę deklaracji i ustaw prawnych. Ponadto uwzględnia się fakt, że sposób rozumienia poszczególnych praw człowieka wyłaniał się z debaty publicznej. Zwłaszcza w przypadku edukacji obywatelskiej we Francji bardzo szeroko uwzględnia się historyczny proces wyłaniania się poszczególnych praw obywatelskich, które implicite obecne są w pojęciu praw człowieka, ale których prawne gwarancje pojawiały się w konkretnym momencie historycznym. Szczególnie ciekawe wydaje się w tym kontekście systematyczne uwzględnianie praw dziecka, korzystanie z tekstu Konwencji o prawach dziecka i odwoływanie się do tekstu ustaw określających status osób niepełnoletnich. W przypadku Hiszpanii w programach nauczania odzwierciedlają się natomiast dyskusje bieżące na temat zakresu i znaczenia praw człowieka, w szczególności w kontekście dyskusji na temat zapobiegania dyskryminacji ze względu na płeć, orientację seksualną, status społeczny i pochodzenie etniczne. Podejmowanie tematyki praw człowieka na zajęciach z edukacji obywatelskiej zmierza oczywiście do budowania kultury prawnej wśród uczniów poprzez pokazywanie, w jaki sposób obowiązujące prawo chroni obywateli oraz pojawia się w ich życiu jako źródło zobowiązań wobec innych ludzi.
Edukacja obywatelska to także przygotowanie do życia w demokracji. Za jedną z jej podstawowych charakterystyk przyjmuje się współistnienie w jednym społeczeństwie na równych prawach obywateli wyznających różne systemy wartości. Z tego powodu jedną z podstawowych umiejętności, do których osiągnięcia dąży się w ramach edukacji obywatelskiej, jest właśnie umiejętność uczestniczenia w dyskusji. Dyskusja pełni przy tym dwie funkcje. W pierwszej kolejności pozwala nawiązać dialog z innymi osobami, uczy uważnego słuchania cudzych opinii i popierania swoich wypowiedzi racjonalnymi argumentami, co pośrednio powinno przełożyć się na docenianie roli nauki jako transparentnej i racjonalnej procedury pozwalającej na badanie rzeczywistości. Praktykowanie dyskusji ma zatem sprzyjać doświadczaniu sytuacji, w której ludzie są zdolni do współpracy pomimo różnic światopoglądowych, różnic doświadczeń i wrażliwości. W drugiej kolejności udział w dyskusji jest także ćwiczeniem pozwalającym lepiej określić własną tożsamość, doprecyzować swoje stanowisko w wielu kwestiach dzięki okazji, jaką stwarza rozmowa z inną osobą. Jednym z ważnych celów edukacji etycznej jest zatem przygotowanie do akceptowania różnorodności światopoglądowej i pokojowego rozwiązywania sporów. Dyskusje te nie mają bowiem doprowadzić do przyjęcia jednego punktu widzenia przez wszystkich uczestników, ale mają ćwiczyć zdolność do współistnienia wśród ludzi o różnym światopoglądzie oraz umiejętność podejmowania decyzji na drodze negocjacji i w wyniku kompromisu.
W prezentowanych programach nauczania widać również chęć wykorzystania czasu przeznaczonego na edukację obywatelską do uczenia umiejętności, które mogą być środkiem zaradzenia palącym i uniwersalnie obecnym w szkołach problemom wychowawczym. Istnieje pewna grupa zagadnień, która powtarza się w sposób systematyczny w różnych krajach. Chodzi o kwestie takie jak przemoc rówieśnicza, zwłaszcza o ile zachodzi w mediach społecznościowych, edukacja medialna, edukacja konsumencka i gospodarowanie pieniędzmi. Dość interesujący jest natomiast fakt, że w programach zawartych w książce niejako pomimo faktu rekomendowania edukacji obywatelskiej przez Unię Europejską, europejski wymiar obywatelstwa zajmuje stosunkowo niewiele miejsca. Być może wynika to z faktu, że dużo miejsca poświęca się korzystaniu z uprawnień wynikających z instytucji obywatelstwa w wymiarze lokalnym i w środowisku szkolnym. W ten sposób chce się pokazać, że demokracja lokalna może stanowić okazję do poszerzenia poczucia sprawczości wpisanej w instytucję obywatelstwa.
Na koniec warto podkreślić, że książka zawiera przede wszystkim programy przedmiotów, w ramach których realizuje się edukację etyczną. W ten sposób dostać można wgląd w pewien projekt tego rodzaju edukacji, oddzielnym tematem jest sprawa jego realizacji w szkołach. Choć stan faktyczny edukacji etycznej w szkołach francuskich, hiszpańskich i portugalskich wykraczał poza ramy moich zainteresowań i możliwości badawczych, można jednak w tym miejscu poczynić kilka uwag. Przede wszystkim w dość krótkim przecież okresie omawianym w książce organizacyjne ramy edukacji etycznej przeszły szereg zmian, nowe przedmioty zastępowały starsze wersje. Kiedy kończyłam prace nad książką, francuskie Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiadało znaczne rozbudowanie programu edukacji moralno-obywatelskiej i prace nad nowym, rozszerzonym programem w bieżącym roku. W Hiszpanii wchodził właśnie do szkół kolejny wariant przedmiotu z zakresu edukacji etycznej, którego program załączam w książce, a którego powołania do życia nie mogłam się spodziewać w początkach mojej pracy. Pokazuje to, że proces definiowania zadań i kształtu edukacji etycznej jest procesem otwartym. Wartym zainteresowania tematem w przyszłości byłaby analiza materiałów, takich jak scenariusze lekcji i pomoce dydaktyczne tworzone przez nauczycieli edukacji obywatelskiej i zamieszczane na forach dla nauczycieli oraz materiały dydaktyczne opracowywane jako pomoc dla nauczycieli pod patronatem ministerstw edukacji poszczególnych krajów. W ten sposób można by zyskać częściowy chociaż wgląd w sposób realizacji zajęć z edukacji obywatelskiej, zobaczyć, jak abstrakcyjne pojęcia zawarte w programach przekładane są na język doświadczenia możliwego do przyswojenia przez uczniów, jak nadaje się sens fundamentalnej dla demokracji instytucji obywatelstwa.
Artykuł został oparty na badaniach opublikowanych w monografii Etyka w wybranych krajach świata zachodniego: Francja, Hiszpania, Portugalia, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2023.
Dr Joanna Miksa, Katedra Etyki, Wydział Filozoficzno-Historyczny Uniwersytetu Łódzkiego
