logo
FA 3/2024 życie akademickie

Łukasz Wolański

Przemyślana ankietyzacja ma sens

Choć nawet wtedy jest jedynie leczeniem objawowym poważniejszej choroby


Przemyślana ankietyzacja ma sens 1

Rys. Sławomir Makal

Nierzadko pierwszy rzut oka na program kształcenia na danym kierunku już pozwala stwierdzić: autor programu nie zna współczesnego programu nauczania w szkołach średnich i co najwyżej bazuje na swoich młodzieńczych wspomnieniach. Dlatego wielu początkujących studentów doświadcza przepaści między tym, czego uczyli się w szkołach średnich (będąc niekiedy świetnymi uczniami), i tym, od czego zaczyna się naukę na studiach.

Zdecydowana większość profesorskich debat na temat rozwoju uczelni akademickich skupia się na dwóch aspektach – budowaniu ich potencjału naukowego oraz kształtowaniu niezależności i autonomii akademii. Choć uniwersytet wznosi się na różnorakich fundamentach, są pośród nich dwa kluczowe, stanowiące conditio sine qua non jego istnienia: studia i studenci. A jednak z jakichś powodów od lat ów oczywisty i bezdyskusyjny fakt w uczelnianych murach i pośród akademickiej socjety zdaje się funkcjonować głównie na zasadzie legendy, dzisiaj raczej zapomnianej, a w ogóle nie widomo, czy kiedykolwiek prawdziwej. Nie dziwi więc choćby konstatacja Profesora Lajkonika (Nagrywałem studenta, FA 7-8/2019), że w naszej postsocjalistycznej mentalności student to niestety jedynie wciąż najsłabsze, właściwie nieważne ogniwo systemu reformowanego przez zajętych nauką profesorów. A przecież uniwersytet to nie samodzielny instytut badawczy ani dział B+R przemysłowego koncernu. To miejsce, w którym działalność badawczą prowadzi się przede wszystkim po to, by móc oferować studentom, doktorantom i młodszym pracownikom nauki możliwość akademickiego kształcenia na najwyższym dostępnym poziomie, w tym dając możliwość bezpośredniego poznania najnowszych metod badawczych oraz najnowocześniejszych światowych odkryć i trendów. Dążenie do tego celu możliwe jest jedynie poprzez jednoczesne i równomierne podnoszenie efektywności pracy naukowej oraz ciągłe doskonalenie efektywności procesu dydaktycznego. Oba wymagają realizowanej „na poważnie” ewaluacji.

Niestety życie uczelniane w niektórych swoich sferach potrafi wykazywać bardzo wysoką odporność na kolejne dawki nowych idei, pomysłów i reform. W efekcie od niepamiętnych już czasów prowadzenie zajęć ze studentami to dla niejednego nauczyciela akademickiego wciąż niepożądany, realizowany przymusowo (a więc niechętnie) element na liście zawodowych obowiązków. To czasochłonna obligacja, utrudniająca skupienie się na pracy badawczej. Ale czy można się dziwić, że króliki więcej czasu spędzają po tej stronie klatki, po której serwuje się im dorodniejsze i smaczniejsze marchewki? Przecież okresowa ocena nauczycieli akademickich w grupie pracowników badawczo-dydaktycznych praktycznie na każdej uczelni znacznie poważniej traktuje i dużo wyżej stawia oczekiwania w odniesieniu do aktywności badawczej niż dydaktycznej pracownika. Nie ludzie więc tworzą problem, a raczej system deformuje ludzi.

Jeżeli za jedną z prerogatyw akademickości uznaje się (zresztą słusznie) szeroką autonomię akademii, jej społeczność musi być zdolna do efektywnego i przynoszącego każdej ze stron optymalne profity samorządzenia się. Cel ten zaś można osiągnąć jedynie wtedy, gdy wszystkie grupy współtworzące ową społeczność potrafią efektywnie wyrażać swoje potrzeby, opinie i oceny oraz mają poczucie partnerskiego współdziałania z resztą. Studenci muszą więc zostać potraktowani poważnie i wysłuchani. I tu leży główny problem.

Trzecia kwestia jest skomplikowana

Tocząca się wokół ankiet dyskusja sprowadza się właściwie do rozważenia trzech kwestii. Czy student powinien mieć możliwość oceny programu danego przedmiotu z planu swoich studiów (i w efekcie również – ekstrapolując – całego programu studiów)? Czy powinien móc oceniać to, jak konkretny wykładowca owe zajęcia prowadzi? I ostatecznie, czy ankiety mogą być adekwatnym narzędziem do skutecznego i sprawiedliwego oceniania? O ile nie mam wątpliwości, że jedynie słuszny klucz odpowiedzi na pierwsze dwa pytania to dwa razy „tak” (wszak stanowisko przeciwne byłoby swoistym gwałtem na wolności akademickiej, która dotyczy całej społeczności i pozwala każdemu otwarcie wypowiadać się na temat pracy innego), o tyle trzecia kwestia jest nieco bardziej skomplikowana.

Zatrzymajmy się na chwilę przy sprawach oczywistych. Zatwierdzanie programu kształcenia zarówno na studiach, jak i w szkole doktorskiej dokonuje się uchwałą kompetentnego gremium (rada uczelni, senat, rada kierunku etc.). Jej podjęcie, zgodnie z prawem, wymaga uprzedniego formalnego zasięgnięcia opinii (a przynajmniej podjęcia jej próby) odpowiedniego organu samorządu studenckiego lub doktoranckiego. Już ustawodawca jest przekonany, że studenci in gremio nie tylko są upoważnieni, co wręcz zobligowani (choć bez znaczniejszej sankcji w przypadku niewywiązania się z tego obowiązku) wyrażać swoje zdanie w kwestii oferowanego im programu studiów. W praktyce różnie bywa z realizacją powyższego obowiązku. A szereg wad jak trapił, tak i trapi programy studiów. Są one zresztą nieodmiennie dobrze znane studentom, choćby nawet były przez nich nie w pełni profesjonalnie nazywane.

Nierzadko pierwszy rzut oka na program kształcenia na danym kierunku już pozwala stwierdzić: autor programu nie zna współczesnego programu nauczania w szkołach średnich i co najwyżej bazuje na swoich młodzieńczych wspomnieniach. Dlatego wielu początkujących studentów doświadcza przepaści między tym, czego uczyli się w szkołach średnich (będąc niekiedy świetnymi uczniami), i tym, od czego zaczyna się naukę na studiach. Jeśli różnica jest dotkliwa nawet dla bardzo dobrego abiturienta, to problem jest systemowy. Rzadziej zdarza się, że przedmioty początkowe na studiach powielają wiedzę licealną. To również źle. Dalej, niejednokrotnie układający program studiów II stopnia ograniczają się do porównania go z analogicznym dla studiów I stopnia jedynie na własnym wydziale. W efekcie student ukończywszy kierunek X na jednej uczelni na poziomie licencjackim, kontynuując go na tym samym kierunku uczelni Y ze zdumieniem odkrywa, że będzie kilku przedmiotów uczył się „jeszcze raz”. Dlaczego? Bo tak pasowało do tabelki, w której nie chodzi wcale o stworzenie spójnego programu, ale zaplanowanie pensum dydaktycznego określonym pracownikom, a nawet niekiedy efektywne wykorzystanie sal wykładowych. Studentów w tabelce nie ma. Nie ma więc również równomiernego rozłożenia trudniejszych egzaminów pomiędzy poszczególne semestry, prawidłowego uszeregowania przedmiotów, dzięki któremu przedmiot poprzedzający (prerekwizyt) przygotowywałby do następującego po nim. Klasycznym przykładem jest tu kwestia rozdzielenia jednego przedmiotu na różne zajęcia: wykład, ćwiczenia/konwersatorium i/lub laboratorium. Logiczne wydaje się, by wykład z przedmiotu X, mający głównie teoretyczny charakter, odbył się w semestrze poprzedzającym realizację ćwiczeń czy laboratoriów, w trakcie których wiedza teoretyczna zostanie zastosowana praktycznie. Zazwyczaj zaś jest odwrotnie. Zaliczyć pozytywnie ćwiczenia i laboratoria należy przed zaliczeniem egzaminu, gdyż ten zdawany w sesji odbywa się już po końcowosemestralnych zaliczeniach. Nierzadko nawet uzyskanie zaliczenia z form aktywnych warunkuje możliwość przystąpienia do egzaminu. I choć jest to zupełnie nielogiczne, wynika z tradycji i konserwacji akademickiej hierarchii. Wykład prowadzi zwykle bardziej dystyngowany nauczyciel akademicki niż jakieś tam ćwiczenia czy laboratoria. A to przecież niedopuszczalne, żeby doktorant dawał wpis po profesorze.

Ktoś powie: studia mają uczyć samodzielności. I uczą. Ale ten slogan nie może być wytrychem zaklejania studenckimi dłońmi uczelnianych niedoróbek. Praktycznie każdy student zapytany o swoje studia bez problemu wskaże kilka przedmiotów, które byłyby przydatne, a w planie studiów ich brak. Oczywiście znajdą się i takie, które powszechnie są uznawane przez studentów za zbędne czy archaiczne. Aż dziw, że „przypadkiem” wydział znalazł kompetentne osoby do ich prowadzenia. No, chyba że nie szukano wykładowców do przedmiotów, a tworzono przedmiot dla wykładowcy. No i zawsze zastanawiało mnie jedno: czy wykładowcy ze sobą rozmawiają? Czy zdają sobie sprawę, że nierzadko to samo jest wałkowane trzy raz na różnych przedmiotach? Czegoś innego zaś nie było wcale, choć raz po raz wraca jak refren: „Jak to? Państwo tego jeszcze nie mieli?”.

Aż się prosi o wprowadzenie powszechnego obowiązku wywieszania na każdym wydziale wielkiego wskaźnika procentowego, określającego odsetek absolwentów danego kierunku, którzy po roku i po pięciu latach od ukończenia studiów pracowaliby w zawodzie zgodnym z ukończonym kierunkiem. Ot taka „kategoryzacja dydaktyczna”.

Popularnym ostatnio grzechem jest też tworzenie programów – humbugów. Na przykład wystarczy nieco odświeżyć starą, nudną chemię analityczną, by drzwiami i oknami walili chętni na nowe studia – chemii kryminalistycznej. Wszystko niemalże daje się też zmieszać z informatyką czy ekonomią, dając coraz ciekawsze nazwy kierunków studiów.

Szukano takich, którzy dobrze uczą

Do dzisiaj na jakości studiów odbija się w końcu to, jak niegdyś potraktowano wprowadzanie w Polsce systemu punktów ECTS. Jeśli na semestr przypada 30 punktów ECTS, każdy zaś z nich oznacza około 25-30 godzin całkowitego nakładu pracy studenta w semestrze, to uwzględniając jego 15-16-tygodniowy bieg, studia powinny zajmować studentowi średnio 53 godziny tygodniowo (zajęcia zorganizowane i praca własna łącznie). To jak to się dzieje, że niektórzy studiują na dwóch, a nawet trzech kierunkach studiów stacjonarnych jednocześnie? A jak z kolei obliczano owe 30 punktów na semestr na studiach niestacjonarnych, skoro ich uczestnicy zwykle bez problemu godzą je z pełnoetatową pracą zawodową (zwykle 40 godzin tygodniowo)? Polska to jeden z niewielu krajów, w których można uzyskać dyplom z identycznym tytułem zawodowym na studiach „dziennych” i „zaocznych” w tyle samo lat. Nie traktujemy tych narzędzi poważnie, a papier po prostu wszystko przyjmie. Tabelki i przelewy się zgadzają. Sapienti sat.

Zanim przejdę do kwestii ankietowego oceniania samych pracowników i tego, jak prowadzą zajęcia, chciałbym jeszcze wspomnieć dwie interesujące praktyki, które funkcjonowały w trakcie moich studiów na Wydziale Chemicznym Politechniki Wrocławskiej. Za tzw. moich czasów (studia 2004-2009) po przyjęciu na studia każdy otrzymywał gotowy plan zajęć na pierwszy semestr. Jednak już od drugiego semestru na każde zajęcia należało się zapisać samemu. Rozkład zajęć wskazywał, na jakie przedmioty należy się zapisać. Kolejność prawa do zapisów zależała zaś od wyniku rekrutacyjnego albo średniej ważonej ocen sprzed dwóch semestrów (czyli przy zapisach na III semestr od średniej z I semestru itd.). Choć wydział prowadził kilka kierunków, to z racji ich podobieństwa często na pierwszym i drugim roku pewne przedmioty podstawowe i wydziałowe odbywały się dla nich wszystkich. Wykład z podstaw chemii nieorganicznej prowadzony był przez kilku profesorów w kilku równoległych potokach. Odpowiednie ćwiczenia z chemii nieorganicznej odbywały się zaś w co najmniej kilkudziesięciu grupach. Co jednak kluczowe, zaliczenie zarówno tych ćwiczeń, jak i egzamin z tych wykładów miały charakter „centralny”, tj. były wspólne dla osób ze wszystkich grup. Prowadzący ćwiczenia jedynie do zaliczenia dopuszczał na podstawie obecności. Uczył, ale nie oceniał. To powodowało, że przy zapisach żaden student nie szukał prowadzącego, u którego jest łatwo, który nie wymaga czy opowiada dowcipy. Wręcz przeciwnie, szukano takich, którzy dobrze uczą, wymagają i przez to dają gwarancję porządnego przygotowania do końcowego zaliczenia czy egzaminu. Już wtedy istniało będące oddolną inicjatywą studencką forum polwro, na którym studenci pisali opinie o prowadzących. A ich duża liczba czyniła je wiarygodnymi. Wielu zresztą prowadzących chętnie czytało opinie o sobie i brało wiele uwag do serca. Forum to istnieje do dzisiaj i cieszy się sporym zainteresowaniem. Jak to jest, że ci sami studenci, którzy nie chcieli wypełniać prostych anonimowych ankiet, potrafili pisać celne elaboraty krytyczne lub pochwalne na temat prowadzących?

Gdy moje studia zbliżały się do końca, a ja powoli żegnałem się z działalnością samorządową, na wydziale pojawił się znany z innych wydziałów zwyczaj prowadzenia tzw. narady posesyjnej. Była ona okazją do przekazania przez studentów opinii z minionego semestru władzom wydziału. Forma bywała różna. Zwykle jednak w jednej z największych sal wykładowych zbierali się chętni studenci i przekazywali wszystkie pochwały i żale przedstawicielowi samorządu, który następnie jako gość na posiedzeniu kolegium dziekańskiego referował je władzom (uprzednio, z troski o wizerunek studenckiego stanu, odfiltrowawszy co głupsze uwagi i zarzuty). Zwykle się okazywało, że rozsądne obserwacje studenckie są bliskie dziekańskim. A problemy znane obustronnie. Tylko trzeba było impulsu, aby coś z nimi zrobić.

Oczywiście nie każdy wydział ma charakterystykę pozwalającą na praktykowanie powyższych schematów. Ale nie one są tu kluczowe, a fakt, że studenci są zdolni do wyrażania ocen dotyczących zarówno toku studiów, jak i konkretnych prowadzących. Gdy świat wokół nich skonstruowany jest tak, by wybory miały charakter projakościowy, natychmiast wskazują osoby najrzetelniej uczące.

Dlaczego jednak zwrotność ankiet studenckich jest dzisiaj tak niewielka, a dobrowolnie pisane opinie na polwro byłyby i zapewne nadal są wręcz masowe? Aby studenci brali udział w procesie oceny programu studiów i samych wykładowców, muszą być spełnione trzy warunki. Po pierwsze, student musi mieć poczucie bezpieczeństwa, że merytoryczna krytyka będzie doceniona jako wkład na rzecz społeczności, a nie atak personalny na kogokolwiek. Po drugie, sama forma ankietyzacji musi być poważna, pozwalająca na wyrażenie ważnych obserwacji, a nie służąca jedynie „odbębnieniu” przykrego obowiązku nałożonego na uczelnię. W końcu pozostaje jako ostatnie poczucie sprawstwa. Jeśli od dłuższego czasu studenci w ankietach wskazują na określony, ich zdaniem ważny problem z danym przedmiotem, a mimo to nic się nie zmienia, to następnym razem nie poświęcą ankiecie czasu. Pragmatyzm młodszych pokoleń jest tu bezlitosny.

Opinie na polwro miały bardzo konkretne skutki. Były nazwiska i grupy, które zapełniały się studentami w sekundę po otwarciu zapisów. Były też i takie szeroko omijane. Gdy te ostatnie u danego prowadzącego kolejny raz zostawały puste, był to w końcu powód do rozmowy z przełożonym. Rzadko, ale zdarzały się transfery na stanowiska naukowe lub techniczne bez obowiązków dydaktycznych a niekiedy nawet odejścia „za obopólną zgodą”. Byli też i tacy, którzy przełknąwszy gorzką pigułkę studenckiej krytyki, zaczęli pracować nad sposobem prowadzenia swoich zajęć i powoli normalizowali swój status. A więc się da!

Kogo studenci omijali?

„Smutnych gburów”, których pokrętne tłumaczenia przyciszonym głosem trudno było zrozumieć; „profesorów-lektorów”, których wykłady sprowadzały się do odczytywania strona po stronie skryptu lub podręcznika; „pospiesznych biznesmenów”, którzy spóźnieni i nieprzygotowani wpadali na swoje zajęcia, na których realizowali przypadkowe treści, nierzadko komentując, ile to obecnie czasu zajmuje prowadzenie firmy, która kiedyś da studentom pracę. Zwykle powód był obiektywny, a był nim brak umiejętności metodyczno-dydaktycznych. Bowiem na uczelniach błędnie się zakłada, że jeśli ktoś coś umie, to będzie potrafił to przekazać. A nawet jeśli nie, to wracają słowa refrenu akademickiego hymnu „student ma się uczyć sam”.

Dobrnąwszy do tego momentu, Czytelnik może mieć poczucie pewnego rozczarowania sporą liczbą oczywistych, acz przytoczonych tu dla pewnego porządku faktów. Z pewnością też zadaje sobie pytanie, jaki to wszystko ma związek z ankietami studenckimi? Otóż w dyskusjach na łamach FA padło już wiele komentarzy wskazujących na, oględnie mówiąc, niedoskonałości procesu ankietowej oceny przedmiotów oraz prowadzących. Pojawiły się próby wskazywania powodów tego stanu rzeczy. Ja chciałbym jednak dokonać pewnych wykluczeń i wskazać, że z pewnością do powodów nie zaliczają się sami studenci. Jeśli gdzieś lokalnie towarzyszą im niewłaściwe motywacje, to dlatego, że sama organizacja studiów nie promuje postaw projakościowych. Jeśli ankiety są nieskuteczne, to dlatego, że mają nieadekwatną formę albo ich wynik pozostaje bez jakiegokolwiek wpływu na wydziałową rzeczywistość. I nie chodzi tylko o karanie, ale również docenianie najlepszych.

Finalnie trudno powiedzieć, czy fiasko studenckich ankiet jest dla akademii złe, czy dobre. Wszak same ankiety to tylko słabej jakości ersatz środowiskowej międzystanowej dyskusji na temat uprawiania nauki i prowadzenia zajęć dydaktycznych, która powinna odbywać się systematycznie na każdym wydziale. Otwarcie, twarzą w twarz. A jeśli konkretni studenci mieliby obawy, to odpowiednich zadań powinni się podjąć ich przedstawiciele, otwarcie wyrażając opinie o wszystkim i wszystkich na wydziale. Oczywiście wymaga to równocześnie otwartości na pewną krytykę „zwrotną”. Czy kiedykolwiek jednak stać nas będzie na taką dojrzałość i otwarcie? Trudno powiedzieć. Kluczowe, by system organizacji każdej akademii promował inicjatywy projakościowe. Zarówno wśród kadry, jak i studentów. Ruchy bierek na szachownicy zależą nie tylko od graczy, ale przede wszystkim od samych zasad danej zabawy.

Jedno jest pewne. Jeśli zabraknie w akademii miejsca na głos studentów, głosować będą ich nogi, dokonując innego wyboru miejsca studiów. System boloński, który podzielił studia magisterskie na dwa stopnie, był przełomem. Na niektórych wydziałach po raz pierwszy posypały się czerwone kartki, spośród rzesz absolwentów studiów I stopnia niewielu pozostało na studiach II stopnia. Czy akademicy oczekują powtórki?

Dr inż. Łukasz Wolański, chemik, adiunkt badawczy w Centrum Nowych Technologii Uniwersytetu Warszawskiego. Z zamiłowania nauczyciel.

 

Przemyślana ankietyzacja ma sens 2

Wróć