Systemowe działanie vs. projektowy supermarket?

Rys 1. Model kompetencji nauczyciela akademickiego wypracowany na Uniwersytecie Jagiellońskim
Źródło: Opracowanie własne (I. Maciejowska, A. Sajdak-Burska) na podstawie: Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108, 1017-1054; Stahr I. (2009). Academic Staff Development: Entwicklung von Lehrkompetenz. [in:] Wander der Lehr– und Lernkulturen, R. Schneider, B. Szczyrba, U. Welbers, J. Wildt (Hrsg.), W. Bertesmann Verlag, Bielefeld, s. 80. Opracowanie graficzne W. Pudło.

Uczelnia stała się swoistym „supermarketem” z półkami pełnymi szkoleń dydaktycznych. Mało kto dopasowuje ofertę do rzeczywistych potrzeb nauczyciela akademickiego, mało kto diagnozuje jego zasoby, obszary trudności dydaktycznych, mało kto oferuje systemowe i jednocześnie zindywidualizowane wsparcie.

Dokładnie dziesięć lat temu w rekomendacjach Grupy Wysokiego Szczebla ds. Modernizacji Szkolnictwa Wyższego Komisji Europejskiej pojawił się postulat mówiący o tym, że do roku 2020 wszystkie osoby prowadzące kształcenie studentów powinny odbyć certyfikowane szkolenie pedagogiczne, a doskonalenie w tym obszarze powinno być stałym elementem profesji nauczyciela akademickiego. Rekomendacji tej nie spełniliśmy, ale odpowiedzialnie weszliśmy na drogę wspierania rozwoju kompetencji dydaktycznych kadry akademickiej. Niemal każda uczelnia miała szansę skorzystać z oferty NCBR, by w ramach działającego w latach 2015-2019 programu POWER 3.1 wziąć udział w Programie Rozwoju Kompetencji, a w kolejnych latach w projektach uruchamianych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki, jak np. Mistrzowie Dydaktyki czy Doskonałość Dydaktyczna Uczelni. W wielu uczelniach pozyskano fundusze na uruchomienie znakomitych inicjatyw. I za to brawa! Główną wadą projektów jest jednak to, że kiedy się kończą, wygasa źródło finansowania i uczelni najczęściej po prostu nie stać na kontynuowanie podjętych działań. Jednak zarówno brak, jak i nadmiar, szkodzi. Także i w tym przypadku. Uruchamiane przez ostatnią dekadę w poszczególnych uczelniach różnorodne szkolenia dla nauczycieli akademickich, finansowane z co rusz to innych źródeł, innych programów, innych projektów, mogły doprowadzić do pewnego rodzaju przesytu, chaosu i zagubienia samego nauczyciela akademickiego. Uczelnia stała się swoistym „supermarketem” z półkami pełnymi szkoleń dydaktycznych. Mało kto dopasowuje ofertę do rzeczywistych potrzeb nauczyciela akademickiego, mało kto diagnozuje jego zasoby, obszary trudności dydaktycznych, mało kto oferuje systemowe i jednocześnie zindywidualizowane wsparcie. Oparcie działań uczelni na – nazwijmy je – „podejściu projektowym” powoduje, że działania te stają się najczęściej doraźne, nieuporządkowane, czasem dublujące się lub tworzące luki, na które akurat nie ma źródeł finasowania. Podejście projektowe angażujące wiele różnych podmiotów w jednej uczelni działających w izolacji od siebie, powoduje także rozproszenie informacji, ujawnia niedostatki systemowego charakteru działań. Czy jednak zamiast supermarketu okazyjnie oferowanych szkoleń możemy zaproponować przemyślany model rozwoju kompetencji nauczyciela akademickiego, oparty na wiedzy i badaniach? A jeśli tak, jaki to może być model?

Dwie drogi

Badania teoretyczne i empiryczne w dydaktyce akademickiej, obejmującej swą refleksją także rozwój kompetencji dydaktycznych nauczyciela akademickiego, są dość nowym obszarem eksploracji naukowej. Pokazują jednak wyraźnie, że można wyróżnić przynajmniej dwa podejścia do budowania modeli kompetencji nauczycielskich – wyprowadzanych z teorii lub budowanych na analizie praxis, analizie zadań/wymagań stawianych nauczycielowi. Metaforycznie podejścia te różnią się między sobą tak, jak różni się naturalne drzewo o rozbudowanym systemie korzeniowym od składanej choinki, w której pniu zgodnie z potrzebami i upodobaniami nawiercamy dziurki i wkładamy kolejne gałązki. Budowanie modeli kompetencji opartych na teoriach zakorzenia mocno wyprowadzane kategorie i formuje całe drzewo. Wypracowane modele są trwałe i mają głębokie „życiodajne” uzasadnienia. Druga droga – wyprowadzanie modeli z analizy zadań – może być szybka, ale nie obiecuje uniwersalności i trwałości. Obiecuje za to elastyczność. Pojawia się potrzeba, by nauczyciel posiadał kompetencje cyfrowe, dokładamy gałązkę z kompetencjami cyfrowymi, jeśli potrzeba wygaśnie lub pojawi się inna, gałązki można swobodnie usunąć lub wymienić. Nie mają bowiem trwałego zakorzenienia w teorii.

Przyjrzyjmy się zatem pierwszej drodze. Najbardziej użyteczną teorią do budowania modeli kompetencji jest teoria J. Habermasa, stanowiąca w Polsce podstawę prac R. Kwaśnicy czy A. Męczkowskiej, a pożytkowana także na gruncie niemieckiej dydaktyki akademickiej przez I. Stahr. Nie ma tu oczywiście miejsca na analizę teorii, a każde jej uproszczenie będzie okaleczeniem myśli. Warto jednak zwrócić uwagę, że wyprowadzone z teorii społecznej kategorie racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej oraz działania instrumentalnego i działania komunikacyjnego pozwoliły budowanym modelom nadać wymiar wielopoziomowy. Kompetencje mogą bowiem stanowić nie tylko potencjał adaptacyjny, pozwalający na skuteczne działanie zawodowe, ale i transgresyjny podmiotu, będący podstawą rozwoju, porozumiewania się z innymi oraz pełnienia roli zawodowej w sposób świadomy. Bycie nauczycielem akademickim, zdaniem I. Stahr, wymaga nie tylko kompetencji dydaktycznych, metodycznych (specyficznych, związanych z dydaktyką przedmiotu), systemowych (wykorzystywanie systemowych rozwiązań jakie oferuje uczelnia, w tym także posługiwanie się platformami zdalnego nauczania), ale przede wszystkim społecznych (związanych ze sztuką porozumiewania się) oraz osobowych (będących rdzeniem osobistego rozwoju w roli zawodowej, budowania tożsamości zawodowej, formowaniem siebie w roli). W polskiej dydaktyce akademickiej podejście to jest prawie nieobecne zarówno w teoriach, jak i praktykach funkcjonowania uczelni.

Jak pokazują analizy, dominujące w budowaniu modeli kompetencji akademickich jest podejście drugie, czyli analiza praxis, analiza zadań, jakim musi sprostać nauczyciel akademicki. Podejście to pozwoliło na wypracowanie najbardziej znanych w świecie modeli. Przez stulecia wydawało się, że wystarczy być dobrym naukowcem, by skutecznie przekazywać wiedzę studentom. Nie bez znaczenia jest tu użycie pojęcia „przekazywać”. Epoka „przekazywania” jako jedynej drogi nauczania została zanegowana w nowożytnej dydaktyce już ponad sto lat temu. Dydaktyka akademicka jednak pożytkuje tę wiedzę stosunkowo od niedawna. Ciągle wielu nauczycieli akademickich zaskakują badania udowadniające, że pasywne dzielenie się wiedzą w postaci wykładów nie jest specjalnie skuteczną metodą kształcenia i to zarówno budowania wiedzy studenta, jak i rozwoju jego umiejętności. Dlatego już przeszło trzydzieści lat temu w krajach anglojęzycznych zwrócono uwagę na konieczność wspierania rozwoju nauczycieli w zakresie umiejętności stosowania metod wymagających samodzielnej pracy studentów, organizacji pracy grupowej, projektowania kursów, ich ewaluacji, motywowania studentów etc. Głos zabrali także przedstawiciele dydaktyk przedmiotowych (szczegółowych), związanych z kształceniem danych przedmiotów lub na danym kierunku. W latach 80. L.S. Shulman zasygnalizował potrzebę posiadania przez nauczyciela dodatkowej wiedzy, którą nazwał tzw. Pedagogical Content Knowledge (PCK), a która obejmuje m.in. znajomość metod kształcenia typowych dla danego przedmiotu/kierunku. Powstał w ten sposób model składający się z dwóch obszarów, zazębiających się w dydaktyce szczegółowej kompetencji potrzebnych do odpowiedzi na dwa pytania: czego uczyć? oraz jak uczyć? W 2006 roku do modelu kompetencji PCK kanadyjscy wykładowcy i badacze P. Mishra i M.J. Koehler dodali wiedzę z zakresu technologii, jej stosowania w danej dyscyplinie (np. rejestracja i analiza danych), w ogólnym podejściu do kształcenia (np. komunikacja synchroniczna i asynchroniczna, budowanie elektronicznych narzędzi oceny, projektowanie interaktywnych form zajęć zdalnych) oraz w nauczaniu konkretnego przedmiotu (np. metody wizualizacji treści przedmiotowych, organizacja zdalnych laboratoriów studenckich), tworząc najbardziej upowszechniony w literaturze anglojęzycznej model TPACK. Ma on jednak wiele niedoskonałości, w tym zbytnią ogólnikowość. Precyzyjnie wskazuje trzy zakresy przenikania się wiedzy przedmiotowej (czego uczyć?), pedagogicznej (jak uczyć?) oraz technologicznej (jak wykorzystać do tych procesów nowoczesne technologie?). Milcząco pomija jednak takie pytania jak np.: Jakim jestem nauczycielem? Co to dla mnie oznacza? Co mogę zrobić, by moje bycie nauczycielem przynosiło mi więcej satysfakcji? Co mogę zrobić, by rozwijać siebie i innych?

Własny model

Myśląc na Uniwersytecie Jagiellońskim o zbudowaniu systemowego wsparcia nauczyciela akademickiego, opartego na świadomie przyjętym jego modelu kompetencji, zapytaliśmy inne ośrodki akademickie w Polsce i na świecie o to, jakie modele stosują. Analiza wyników uzyskanych drogą ankiety pokazała, że prawie 50% badanych uniwersytetów w Europie stosuje model PCK lub TPACK. Wśród wyników pojawiły się także wskazania SoTL, tj. naukowe podejście do nauczania i uczenia się (ang. a scholarly approach to teaching and learning) lub EBTL – kształcenie oparte na dowodach, podobnie jak w medycynie (ang. evidence based teaching and learning) oraz DigCompEdu (Europejskie ramy kompetencji cyfrowych dla nauczycieli). W Holandii i Wielkiej Brytanii wskazano na wypracowane na gruncie narodowym autorskie modele. Podejmując pracę nad przygotowaniem systemu certyfikacji kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich, postanowiliśmy opracować także własny model, który nie tylko operacyjnie połączy podejście teoretyczne i praktyczne – zadaniowe (Rys. 1), ale przede wszystkim będzie odpowiadał naszemu myśleniu o nauczycielu akademickim jako osobie podejmującej świadomą refleksję nad rolą oraz swoim byciem w roli i wespół ze studentami.

Funkcjonujący i najbardziej rozpoznawalny w świecie model TPACK twórczo rozwinęliśmy, korzystając z inspiracji niemieckiej propozycji I. Stahr. Model ten po rozbudowaniu jest w naszej opinii najbardziej zaawansowany i holistyczny. Czytelnik z łatwością dotrze do opisu oryginału, warto pokazać jednak nasze rozwinięcie. Część opisaną przez P. Mishre i M.J. Koehlera jako Pedagogical Knowledge (PK) nazwaliśmy „dydaktyką akademicką” i dookreśliliśmy jej trzy części:

Kompetencje dydaktyczne – połączyliśmy kompetencje związane z tzw. ogólną dydaktyką akademicką. Ten obszar kompetencji w warstwie instrumentalnej buduje wiedza, umiejętności z zakresu podejścia Student Centered Learning, charakterystyki uczenia się osób dorosłych, konstruowania efektów uczenia się, strategii, metod i technik nauczania-uczenia się, ewaluacji pracy własnej i studenta, stosowania środków kształcenia, aranżacji przestrzeni kształcenia, strategii indywidualnej pracy ze studentami (turoring akademicki). W warstwie osobowej kompetencje te buduje m.in. akceptacja podejścia SCL w dydaktyce akademickiej, nastawienie na elastyczność, różnorodność i alternatywność w organizowaniu sytuacji uczenia się studentów, na potrzebę budzenia zainteresowania przedmiotem, na wsparcie studenta w procesie jego studiowania, budowanie przyjaznego środowiska uczenia się, nastawienie na doskonalenie własnego warsztatu dydaktycznego w oparciu o wyniki ewaluacji, na rozwiązywanie problemów i konstruktywne pokonywanie przeszkód, przekonanie o wartości wiedzy dydaktycznej jako podstawie działań dydaktycznych (analogicznie jak w modelu SoTL), nastawienie na innowacyjność w stosowaniu rozwiązań dydaktycznych, samodzielność i autonomia w decyzjach dydaktycznych.

Kompetencje społeczne i personalne nauczyciela akademickiego stanowią podstawę jego umiejętności budowania relacji interpersonalnych ze studentami, ukierunkowanych na procesy rozumienia, porozumienia, zmiany perspektywy poznawczej, prowadzenia grupy (w tym grupy wielokulturowej czy pracy ze studentami o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych), rozwiązywania konfliktów, wykorzystywania elementów mediacji i negocjacji. Kompetencje personalne, osobowe stanowią swego rodzaju „centrum sterowania”. Związane są z postrzeganiem siebie w roli zawodowej, z tożsamością i identyfikacją zawodową. W zależności od sposobu postrzegania świata jako przedmiotu własnego sprawstwa, poddającego się panowaniu i kontroli lub też siebie i świata jako całości domagającej się refleksyjnego stawiania pytań o sens, rozumienie, interpretowanie świata i prawomocność własnych w nim działań każde działanie dydaktyczne może przybierać charakter instrumentalny, techniczny, adaptacyjny lub twórczy, refleksyjny, emancypacyjny.

Kompetencje systemowe, które opierają się na znajomości systemowych warunków procesu nauczania i uczenia się, jakie tworzone są na danej uczelni oraz umiejętności ich wykorzystywania i samodzielnego tworzenia. To dosyć trudny do sprecyzowania rodzaj kompetencji do nauczania, gdyż wyrażać się może zarówno wiedzą na temat przepisów regulujących proces dydaktyczny na uczelni, technicznym opanowaniem systemowych powinności, które przynależą do procesu kształcenia (sylabusy, usos), umiejętnościami budowania modułów kształcenia, programów kształcenia (w obszarze danej dyscypliny i międzykierunkowych, interdyscyplinarnych), jak i umiejętnościami doradztwa studentom w zakresie np. tworzenia indywidualnych planów studiów, ścieżek rozwojowych przy wykorzystaniu zasobów zgromadzonych w ramach systemu.

Jesteśmy w trakcie dookreślania szczegółowych zakresów wszystkich obszarów kompetencji i dokonywania rozstrzygnięć, które z nich stanowią bazę pracy dydaktycznej, czyli są konieczne dla każdego nauczyciela akademickiego, a które pozwolą na budowanie ścieżek rozwoju. Mamy nadzieję, że zbudowany model posłuży nam z jednej strony do uporządkowania bardzo bogatej i niezwykle rozbudowanej oferty kursów i innych aktywności, skierowanych na Uniwersytecie Jagiellońskim do nauczycieli akademickich, z drugiej do wyznaczenia poziomów certyfikacji dydaktycznej na ścieżce rozwoju w tym obszarze. Chcemy uporządkować supermarket, tak by nauczyciel akademicki wybierał świadomie, a podstawą jego wyboru nie było kolorowe opakowanie, lecz staranna analiza potrzeb. Mamy też nadzieję (a ta ponoć umiera ostatnia), że wypracowane efekty pracy całego zespołu pozostaną dłużej na uczelni niż projekt, który szybko przemija.