Dorota Piotrowska
Fot. Arch. prywatne
Wdrożenie w polskim szkolnictwie wyższym systemu opartego na efektach uczenia się ma już prawie 15-letnią historię. W trakcie tych wszystkich lat zorganizowano liczne dyskusje i działania prowadzące do tego, żeby system stał się przyjazny i klarowny zarówno dla jego użytkowników, jak i odbiorców. Podjęto wiele prób aktywizacji środowiska akademickiego i zachęcenia do przyjęcia nowej filozofii działania opartej na Krajowych Ramach Kwalifikacji. Odbyło się wiele seminariów bolońskich, przygotowano dziesiątki projektów, spotkań, publikacji i prezentacji ukazujących właściwą wartość i użyteczność nowego podejścia dla budowania ofert kształcenia odpowiadających na realne potrzeby otoczenia.
Pomimo tych działań i ogromnego bagażu doświadczeń zebranego przez uczelnie nadal w wielu miejscach i instytucjach efekty uczenia się są postrzegane wyłącznie jako autorytatywny system pomiaru uczenia się, narzucony przez biurokratyczny świat spoza sektora edukacji, utrudniający normalne funkcjonowanie dydaktyki akademickiej. Ta perspektywa przełożyła się w wielu przypadkach na stosunkowo niską jakość definiowanych efektów uczenia się i sposób ich komunikowania na zewnątrz, powodując brak zrozumienia tej idei również wśród interesariuszy zewnętrznych.
W Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego efekty uczenia się zostały po raz pierwszy wspomniane w Komunikacie Berlińskim z 2003 r. Zauważono wówczas pilną potrzebę znalezienia bardziej efektywnych narzędzi do osiągnięcia porównywalnych kwalifikacji w różnych krajach europejskich i wspierania reform strukturalnych w kontekście Procesu Bolońskiego. Nadzieję na osiągnięcie tego celu dostrzeżono w idei efektów uczenia się. Bardzo ważnym aspektem, poruszanym przez ekspertów zajmujących się strategicznym rozwojem szkolnictwa wyższego, była możliwość powiązania efektów uczenia się z bardzo ważnym priorytetem i długoterminowym celem Procesu Bolońskiego związanym z budowaniem systemów zorientowanych na uczących się. Wyraźnie podkreślano wówczas, że dzięki przesunięciu punktu ciężkości z kształcenia opartego na treściach programowych, skoncentrowanego na nauczycielu, na uczenie się i kształcenie oparte na wynikach, skoncentrowane na studencie, oferta kształcenia jest lepiej dopasowana do rzeczywistych potrzeb osób, które korzystają z edukacji.
We wdrożeniu efektów uczenia się upatrywano również szansy na połączenie różnych komponentów Procesu Bolońskiego, takich jak uczenie się przez całe życie, uznawanie efektów uczenia się zdobywanych na drogach nieformalnych i pozaformalnych czy też połączenie systemu nadawania dyplomów z obowiązującym systemem kwalifikacji. W relacjach z otoczeniem zewnętrznym, w systemie opartym na efektach uczenia się, upatrywano szansy na zwiększenie transparentności systemu edukacji dla rynku pracy. Dzięki odejściu od treści programowych i przejściu na jasno zdefiniowane kompetencje absolwentów, upatrywano szansy na zbudowanie lepszej interakcji ze światem interesariuszy zewnętrznych i partnerów biznesowych, którzy dzięki nowemu sposobowi definiowania programów studiów, mieli lepiej rozumieć do jakich zadań zawodowych, funkcji i działań są przygotowani absolwenci kierunków oferowanych przez poszczególne uczelnie. Mówiąc krótko: miało być spójnie, klarownie i użytecznie dla wszystkich.
Głównym założeniem systemu opartego na efektach uczenia się miało być zwiększenie transparentności, porównywalności i przejrzystości w systemach szkolnictwa wyższego w Europie. Z kolei założeniem Procesu Bolońskiego jest rozwijanie różnorodnych form, programów i instytucji kształcenia na poziomie wyższym oraz wspieranie możliwości porównywania osiągnięć i kwalifikacji osób uczących się. Narzędziem realizacji obu tych założeń miały być Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Do ich opracowania i wdrożenia w Polsce zobligował nas Komunikat z Bergen z 2005 (dla szkolnictwa wyższego) oraz Zalecenie Parlamentu Europejskiego z 2008 roku (dla całego systemu edukacji).
Nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z września 2010 r. doprowadziła do wprowadzenia KRK do systemu szkolnictwa w Polsce. Po jej wejściu w życie uczelnie uzyskały autonomię w tworzeniu kierunków i kształtowaniu programów studiów. To wymagało jednak samodzielnego przygotowania programów zgodnie z metodologią KRK, co okazało się nie lada wyzwaniem. Aby pomóc uczelniom wdrożyć kulturę efektów uczenia się, doświadczeni eksperci, zebrani w obszarowych zespołach, opracowali wzorcowe opisy efektów kształcenia, które następnie zostały opublikowane w formie rozporządzenia (Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia).
Ramy kwalifikacji oparte na efektach uczenia się przenoszą punkt ciężkości z (tradycyjnego) poziomowania opartego na kategoriach instytucjonalnych (i z góry przyjętych pojęciach hierarchii instytucjonalnych) na poziomowanie oparte na zamierzonej i oczekiwanej wiedzy, umiejętnościach i kompetencjach.
Warunkiem wprowadzenia KRK była zmiana sposobu projektowania programów studiów. Wymagano, aby koncentrowały się one nie tylko na opisie treści, ale przede wszystkim na osiąganych efektach kształcenia. Wdrażając je, umożliwiono uczelniom różnicowanie programów kierunków studiów, samodzielne ich nazywanie i ustalanie zakresu treści, które miały prowadzić do osiągnięcia określonych efektów. Jednocześnie oznaczało to większą odpowiedzialność uczelni za jakość i skuteczność oferowanych programów.
Wprowadzenie KRK miało również na celu zwiększenie jakości i różnorodności oferty edukacyjnej polskich uczelni. Programy studiów miały być lepiej dostosowane do oczekiwań, możliwości i predyspozycji uczących się, co ma szczególnie istotne znaczenie w warunkach masowego kształcenia i rosnącej liczby studentów „nietradycyjnych”. Naturalnym efektem tych zmian miało być zróżnicowanie kompetencji absolwentów oraz ich lepsze dopasowanie do potrzeb rynku pracy, co przekładało się na wyższe możliwości zatrudnienia.
W czasie wprowadzania w życie reform uczelnie szeroko komunikowały ulgę, że wreszcie mogły odejść od sztywno zdefiniowanych standardów kształcenia i zaoferować kształcenie, które byłoby bardziej zbliżone do ich specyfiki i rodzaju badań naukowych, na których chciały i powinny opierać edukację.
Niestety, w wielu przypadkach autonomia programowa okazała się dla uczelni również wyzwaniem, czego dowodem były programy studiów oparte na efektach kierunkowych, nierzadko skopiowanych w całości z wzorcowych opisów efektów kształcenia, opublikowanych w rozporządzeniu. Ku wielkiemu zdziwieniu środowiska, pomimo odejścia od powszechnie obowiązujących standardów kształcenia, zaproponowane przez różne polskie uczelnie programy kształcenia, wywodzące się z tego samego obszaru, nadal wyglądały podobnie, a w niektórych przypadkach nawet identycznie.
To był pierwszy moment, w którym stało się jasne, że uczelnie nie do końca zrozumiały idee Ram Kwalifikacji i efektów uczenia się. Przede wszystkim wiele z nich nie zauważyło, że Ramy Kwalifikacji nie zawierają jako takich sformułowań efektów uczenia się, znajdują się w nich tylko deskryptory poziomów, czyli opisy poszczególnych poziomów, które nie są efektami uczenia się. Deskryptory te są zwykle pisane na wysokim poziomie ogólności, co pozwala im na interakcję z szeroką różnorodnością kwalifikacji i typów kwalifikacji tworzących część sektorowych, krajowych i/lub międzynarodowych systemów kwalifikacji.
Sformułowania z Polskiej Ramy Kwalifikacji i rozporządzenia ministra nauki z 14 listopada 2018 r. dotyczące efektów uczenia się dla kwalifikacji na poziomach 6-8 PRK nie powinny być kopiowane jako standardy do programów studiów. Zawarte w powyższych dokumentach charakterystyki mają bardzo ogólny opisowy format. Mimo upływu czasu błąd dosłownego przepisywania charakterystyk na efekty programowe, nadal występuje na wielu uczelniach, głównie z powodu niezrozumienia współistnienia dwóch ustaw: Prawa o szkolnictwie wyższym i nauce (PSWiN) oraz ustawy o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji z 2015 r. PSWiN w art. 67 ust 1. wskazuje, że program studiów określa efekty uczenia się zgodnie z ustawą o ZSK, uwzględniając uniwersalne i szczegółowe charakterystyki poziomów ramy kwalifikacji. Powyższe zapisy wskazują, że programowe efekty uczenia się, stanowiące standard danej kwalifikacji, muszą odpowiadać poziomowi PRK, np. licencjackiemu, magisterskiemu lub inżynierskiemu. Zgodnie z art. 2 ust. 18 ustawy o ZSK przypisanie poziomu PRK do kwalifikacji polega na porównaniu jej efektów z charakterystykami poziomów PRK. Dlatego projektując program studiów, należy zdefiniować listę programowych efektów uczenia się, które odzwierciedlają specyfikę i unikatowość danej kwalifikacji, a następnie porównać je z PRK (a nie kopiować, czy dosłownie przepisywać).
Uczelnie mogą również definiować programowe efekty uczenia się w sposób zagregowany, bez konieczności dzielenia ich na kategorie wiedzy, umiejętności czy kompetencji społecznych. Kluczowe jest, aby następnie umiały porównać te efekty z odpowiednimi kategoriami charakterystyk w Polskiej Ramie Kwalifikacji. Dopóki uczelnie będą kopiować efekty z PRK, wiele programów będzie sprawiać wrażenie identycznych. W efekcie idea unikatowości oferty oraz autonomia programowa uczelni zostaną całkowicie zatracone.
Dla wielu polskich uczelni udział w europejskich programach ewaluacyjnych – np. EUA’s Institutional Evaluation Programme (IEP), Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) – UK – a także w międzynarodowych akredytacjach programowych, pozwolił wypracować nowe rozumienie efektów uczenia się, standardu kwalifikacji i tworzenia jakościowych ram dla realizowanych programów studiów. Wiele uczelni zrozumiało, że aby skutecznie zarządzać jakością i doskonalić ofertę związaną z danym programem studiów, jego podstawowy opis zawierający programowe efekty uczenia się nie może składać się z listy czterdziestu efektów. Z oczywistych powodów skuteczna ocena jakości przy tak zdefiniowanych standardach kwalifikacji była wręcz niemożliwa. Te doświadczenia wywołały nową dyskusję na temat efektywności stosowanych w Polsce wewnętrznych systemów zapewniania jakości kształcenia.
Dzięki doświadczeniom międzynarodowym zaczęto dostrzegać bardzo silną potrzebę zbudowania i udowodnienia spójności relacji pomiędzy efektami uczenia się a pozostałymi komponentami modelu edukacyjnego. Dotyczyło to przede wszystkim zapewnienia odpowiedniej weryfikacji efektów uczenia się dowodzącej kompetencji absolwentów. Kolejnym wyzwaniem było włączenie do tej pętli procesu dydaktycznego i związanych z nim aktywności edukacyjnych. Okazało się, że efekty uczenia się stały się wiodącym czynnikiem w budowaniu systemów ewaluacji i ciągłego doskonalenia.
Efekty uczenia się mają kluczowe znaczenie dla bardzo wielu aspektów funkcjonowania uczelni jako niekwestionowanego centrum rozwoju kompetencyjnego społeczeństwa. W wymiarze wewnętrznym prawidłowe definiowanie efektów kształcenia nie tylko dotyczy tworzenia programów studiów, dopasowywania metod weryfikacji i ścieżek edukacyjnych, lecz także projektowania danego komponentu edukacyjnego w taki sposób, aby spójnie i jakościowo funkcjonował w danym systemie kwalifikacji. Efekty uczenia się będą miały również kluczowe znaczenie dla efektywnego przedstawienia przez uczelnie oferty dla nieregularnych studentów tzw. LL Learnerów. Pojawienie się nowych możliwości, związanych m.in. z mikropoświadczeniami, dynamiczne poszerzanie oferty edukacyjnej dostępnej poza formalnym systemem oświaty, niejako zmuszają uczelnie do poszukiwania lepszego dopasowania oferty kształcenia do innych elementów systemu rozwoju kompetencji i nadawania kwalifikacji w Polsce. Prawidłowe definiowanie efektów uczenia się to nie tylko kluczowy element projektowania spójnych i wartościowych ofert edukacyjnych, lecz także narzędzie umożliwiające lepsze zrozumienie i komunikację z otoczeniem zewnętrznym. Podejmując ten trud, polskie uczelnie przede wszystkim zdecydowanie wzmocnią swoją wiarygodność, co w dynamicznie zmieniającym się systemie edukacyjnym, może mieć strategiczne znaczenie.
Wróć