logo
FA 12/2021 życie naukowe

Jan Lichtarski

Powodzenie działalności badawczej

Cz. 1

Powodzenie działalności badawczej 1

Rys. Sławomir Makal

Przedstawionemu tu w skrócie mechanizmowi pozyskiwania badaczy i ich lokowania w zespołach katedralnych można przypisać znaczący udział w błędach decyzyjnych, skutkujących na ogół w niezbyt odległej przyszłości przykrymi niespodziankami i konsekwencjami dla wszystkich zainteresowanych stron.

Wieloletnia perspektywa obserwacji, wynikająca z przynależności do środowisku badaczy w naukach o zarządzaniu w Polsce (1969-2020), oraz bezpośrednie uczestnictwo w działalności badawczej w tym obszarze skłaniają mnie do refleksji i zachęcają do podzielenia się jej wynikami w kwestiach dotyczących przesłanek powodzenia bądź niepowodzenia (sukcesu, porażki) uprawiającego tu i teraz tę dyscyplinę badacza i nauczyciela akademickiego. Okolicznością dodatkowo zachęcającą do refleksji jest – nie waham się użyć tego określenia – swoista rewolucja, z jaką w ostatnich latach mamy do czynienia w każdym z możliwych aspektów uprawiania tej dyscypliny (doboru kandydatów do roli badacza, warunków i możliwości prowadzenia badań, przedmiotu badań, podejść metodologicznych i preferowanych metod badawczych, przeznaczenia i wykorzystywania wyników badań, sposobów i zakresu upowszechniania wyników badań w środowiskach naukowych, studenckich i menedżerskich).

Zwracam już na wstępie uwagę na wielość i różnorodność tych aspektów, by dać wyraz przekonaniu, iż w każdym z nich tkwić może źródło powodzenia i niepowodzenia aktywności badawczo-upowszechniającej dorobek dyscypliny, a tym samym by zdystansować się do wszechobecnej aktualnie narracji w tych kwestiach, zawężającej perspektywę dyskursu i skupianie jego uwagi na: publikowaniu prac w renomowanych czasopismach, czego świadectwem ma być odpowiednio wysoka ich punktacja; posiadanie wskaźników IF (najlepiej, aby były to czasopisma zagraniczne, anglojęzyczne); osiąganiu korzystnych wskaźników naukometrycznych publikowanego dorobku naukowego (liczba cytowań, wskaźnik Hirsza (HI) itp.; posługiwaniu się w badaniach metodami ilościowymi, w tym zaawansowanymi narzędziami statystyki matematycznej do opracowania i interpretacji wyników badania.

Opracowanie to, o charakterze eseju naukowego, pozbawione rygorów formalnych piśmiennictwa naukowego, może stanowić inspirację do refleksji i dyskusji dla zainteresowanego podejmowaną problematyką czytelnika. Zamiar względnie szerokiego, można by rzec: holistycznego spojrzenia na czynniki warunkujące powodzenie działalności badawczej w wybranej dyscyplinie, będące w wielu przypadkach zapewne czynnikami wspólnymi dla wielu, a nawet wszystkich dyscyplin naukowych, nawet przy bardzo syntetycznym, wręcz sygnalnym ich ujęciu, trudno byłoby zrealizować, mieszcząc się w dopuszczalnych dla wydawcy ramach objętościowych tego rodzaju publikacji. Dlatego spróbuję zamiar ten zrealizować w trzech kolejnych, powiązanych ze sobą opracowaniach. Pierwsze (niniejsze) poświęcam grupie czynników leżących po stronie badacza, a następne dotyczyć będą kolejno czynników (2) o charakterze instytucjonalnym (zewnętrznym i wewnątrz-organizacyjnym) oraz (3) metodologiczno-organizacyjnym. Koncentrując uwagę w ramach jednego opracowania na określonej klasie czynników, postaram się zwracać uwagę na ich ważniejsze w mojej ocenie wzajemne powiązania, w szczególności powiązania między czynnikami przyporządkowanymi do różnych ich klas. W ten sposób powstawać będzie zarys modelu, który po odpowiednim rozwinięciu i zweryfikowaniu mógłby stanowić dogodne poznawczo i utylitarnie narzędzie dalszej działalności badawczej i usprawniającej w dyskutowanym tu, jak widać bardzo rozległym, obszarze tematycznym.

Warunki po stronie badacza

W poszukiwaniu źródeł powodzenia badacza można i należy sięgać do niekiedy odległej przeszłości, do czasu, kiedy zdobywał on (ów badacz adept) podstawowe kompetencje poznawcze i społeczne (w tym językowe, osobowościowe itd.) we wszystkich stadiach oraz formach socjalizacji i edukacji. Bez potrzeby głębszego uzasadniania, jak się wydaje, na czasie są tu pytania o jakość procesu edukacji na wszystkich jej poziomach, zwłaszcza pod względem rozwijania takich cech wychowanków, jak: samodzielne, krytyczne i logiczne myślenie, ciekawość poznawcza, kreatywność, otwartość na zmiany itd. Kierunki i dokonania realizowanych w naszym kraju w minionych kilkudziesięciu latach reform systemu edukacji i szkolnictwa wyższego, śmiem twierdzić, nie są w powyższym względzie satysfakcjonujące, a wyzwania odnośnie do bliskiej i dalszej przyszłości są wyjątkowo doniosłe i jednocześnie trudne. To jednak jest temat, któremu w tym miejscu, z oczywistych powodów, nie mogę poświecić więcej uwagi.

Nie od rzeczy byłoby też zadbanie o to, by kandydat na badacza legitymował się sprzyjającym wypełnianiu tej roli profilem osobowościowym. Chodzi zarówno o podstawowy zestaw cech wymaganych od badacza jako takiego (racjonalność, analityczność, dokładność, cierpliwość, spostrzegawczość, kreatywność itd.), ale także dopasowanie odpowiednich cech do charakteru subdyscypliny. Bo trudno np. wróżyć powodzenie w rozwijaniu kariery naukowej badacza, który przy niewielkiej otwartości i wrażliwości na sprawy ludzkie chciałby zajmować się eksploracją obszaru HRM (zarządzanie zasobami ludzkimi) albo przy skłonności do analitycznego wnikania w szczegóły i schematyczności myślenia chciałby zajmować się obszarem zarządzania strategicznego.

Wśród czynników leżących po stronie badacza godzi się jeszcze zwrócić uwagę na jego predyspozycję psychologiczną w przestrzeni: wspólnotowość – indywidualizm. Współczesna nauka w coraz większym stopniu bazuje na pracy zespołowej, a temu sprzyja skłonność do myślenia kategoriami „my”. Jednocześnie jednak w wielu współczesnych społeczeństwach, głównie tzw. cywilizacji zachodniej, obserwujemy wyraźną, długotrwałą tendencję do rozwoju postaw i zachowań typu przeciwnego, o charakterze indywidualistycznym, czyli myślenia kategoriami „ja” (tzw. pokolenia Y i Z). Tego rodzaju predyspozycji, z większym niż przeciętnie nasileniem, można spodziewać się w środowiskach ludzi posiadających talenty i ambicje do pracy naukowej także w naszym kraju. A to pozostaje w sprzeczności z rekomendowaną postawą kolektywistyczną współczesnego badacza. Sprawa wydaje się godna uwagi i dyskusji. Osobiście nie widzę tu łatwych i prostych rozwiązań.

Wśród zaledwie sygnalizowanych w ramach wywołanej na wstępie klasy uwarunkowań (osobowych), chciałbym podzielić się jeszcze kilkoma refleksjami bardziej ogólnej natury, wskazującymi na kolejne pola potencjalnego zagrożenia dla jakości i powodzenia prowadzonych badań. Chodzi m.in. o to, że podejmując się roli badacza i nauczyciela akademickiego, nie powinniśmy całej naszej aktywności naukowo-badawczej, a zwłaszcza tej jej części, która ukierunkowana jest na długoterminowy rozwój naukowy, zamykać w ramach wyodrębnionych projektów badawczych. Przy poważnym podejściu do rozwoju naukowego nie można przecież obyć się bez studiowania literatury naukowej i korzystania z innych źródeł poznania naukowego o szerszym spektrum tematycznym, obejmującym także inne dziedziny i dyscypliny wiedzy, zwłaszcza pokrewne, a więc znacznie szerszym niż wynikałoby to z potrzeb specjalizacji badawczej w ramach dyscypliny czy subdyscypliny. Wiele inspiracji dla konceptualizacji i realizacji przyszłych zadań badawczych może bowiem znajdować swe źródło w poznawaniu innych, często odległych tematycznie obszarów wiedzy naukowej, ale także, mówiąc może nieco patetycznie, w poznawaniu rozległego (rodzajowo, tematycznie, geograficznie, czasowo) spektrum obiektów dziedzictwa kulturowego społeczeństw. Środowisko socjalizacji i edukacji badacza adepta powinno sprzyjać takiemu profilowi jego rozwoju.

Przy wyraźnym deficycie tego rodzaju źródeł rozwoju naukowego zamiast badacza z wysokimi predyspozycjami do myślenia skojarzeniowego, wszechstronnego, twórczego (kreatywnego) można wykształcić badacza „rzemieślnika”, posiadającego umiejętność sprawnego realizowania standardowych, schematycznych, zwykle jednak wynikowo mało odkrywczych projektów badawczych.

Kolejny imperatyw prawidłowości każdego procesu badawczego to neutralny intencjonalnie stosunek badacza wobec przyszłego wyniku badania, innymi słowy brak nastawienia na uzyskanie określonego wyniku. Jest to pozornie proste i oczywiste wymaganie przy założeniu, że mamy do czynienia jednocześnie z badaczem: 1) z rozmysłem dążącym do odkrywania prawdy, 2) w stopniu odpowiednim zaangażowanym w realizację procesu badawczego, a przy tym 3) pozbawionym nadmiernie emocjonalnego stosunku do prowadzonego badania. Praktyka pokazuje, że osiągnięcie jednocześnie tych trzech warunków nie jest łatwe, a ich deficyty zbyt łatwo i często generują nastawienie na określony wynik, co jest oczywiście sprzeniewierzeniem się idei obiektywizmu badacza, naruszeniem jednej z podstawowych zasad etyki badania naukowego. Sprzyjać temu może postrzeganie przez samego badacza, lub jego wpływowe otoczenie, zainteresowania uzyskaniem określonych wyników dla osiągania celów badania innych niż podstawowy (rozwiązanie postawionego problemu), tzn. celów pobocznych, podrzędnych lub konkurencyjnych (np. uzyskanie awansu naukowego, stypendium) i nadanie im priorytetowego charakteru. Sytuacja taka w oczywisty sposób sprzyja kreowaniu wielu negatywnych zjawisk w toku wszystkich faz i etapów procesu badawczego.

W kontekście powyższych uwag można i chyba warto postawić kolejne pytanie, czy i na ile cały zespół uwarunkowań rozwoju naukowego młodej kadry w naszej dyscyplinie (choć jest to chyba problem uniwersalny w nauce) tworzy możliwości i motywacje sprzyjające rekomendowanemu wyżej poszerzaniu personalnej bazy poznania naukowego przez rozwijanie zarówno potencjału wszechstronnej wiedzy, jak też inteligencji intelektualnej i emocjonalnej badaczy. Poszukiwanie odpowiedzi pozostawiam, jak w wielu innych przypadkach w tym materiale, dociekliwości cierpliwego (jeśli dotrwał do tego momentu) czytelnika. O niektórych spośród tych uwarunkowań będę miał okazję wspomnieć w kolejnym (zapowiedzianym wyżej) opracowaniu.

Wskazywany tu kompleks zagadnień ma jednak dalece szerszy zasięg, dotyczy bez wyjątku wszystkich innych obszarów i kierunków rozwoju zawodowego, zasługuje więc na poważne, odrębne potraktowanie. Tu jedynie mogę zagadnienia te zasygnalizować.

Czynniki po stronie systemu instytucjonalnego (zewnętrznego i wewnętrznego)

Jedno z wyższych pięter w licznej i zróżnicowanej (w tym zhierarchizowanej) grupie instytucjonalnych, zewnętrznych i wewnętrznych uwarunkowań prowadzenia i powodzenia działalności badawczej stanowi system prawny funkcjonowania szkolnictwa wyższego i nauki. Jego transformacja, tworząca nowe ramy systemowe (Ustawa 2.0. i pochodne) dochodzi w naszym kraju do skutku u progu trzeciego dziesięciolecia XXI wieku. Skala wnoszonych zmian, ich przesłanek i konsekwencji uniemożliwia w tym miejscu głębszą refleksję nad nimi. Trzeba jednak mieć świadomość, że nowe ramy narzucają wiele rozwiązań prawno–systemowych, które – niezależnie od oceny ich zasadności – pozostają poza wpływem jednostek badawczych i poszczególnych badaczy. Przykładowe obszary regulacji to: ocena i kategoryzacja jednostek naukowych (kwestie uprawnień akademickich), finansowanie uczelni i badań naukowych (tu ważna kwestia zasad i kryteriów finansowania grantów, w obecnym stanie moim zdaniem absolutnie wadliwie rozwiązywana), zasady i procedury awansu naukowego, wspieranie (lub jego brak) naukochłonnej przedsiębiorczości i innowacyjności gospodarki, wreszcie wspieranie (lub jego brak) naukowej wymiany międzynarodowej.

Ale nie wszystko, co ulega zmianom, jest narzucone. W ramach pozostawionych pól swobody wybory dokonywane w ramach uczelni, wydziałów i katedr mogą być lepsze lub gorsze. Awizując problem z oczywistych powodów w tym miejscu muszę zrezygnować z kontynuacji dyskusji w tym zakresie. Widzę jednak doniosłość i pilność potrzeby takiej dyskusji.

Innym godnym zauważenia rodzajem uwarunkowań instytucjonalnych (systemowo-kulturowych) o charakterze agregatowym jest klimat życia naukowego w służących tym celom instytucjach – organizacjach, przez który rozumiem wiązkę cech kultury organizacyjnej uczelni i jej wewnętrznych jednostek (wydziałów, katedr). Można i warto dyskutować nad zdefiniowaniem najważniejszych cech owego klimatu, czego tu się nie podejmuję. Ale dla osób z dłuższą perspektywą uczestnictwa w środowiskach naukowych ich hipotetyczne, intuicyjne wytypowanie nie powinno być zbyt trudne. Idąc tym tropem, chciałbym nawiązać do obecnej w dyskusjach nad modelami uniwersytetu tezy, że współcześnie mamy do czynienia ze zmaganiem się dwu odmiennych profili owego klimatu: tradycyjnego akademickiego i korporacyjnego. Tu nie miejsce i pora na wszczynanie dyskusji nad ich charakterystykami, walorami i wadami. Jako ewentualny zaczyn do takiej dyskusji pozwolę sobie jedynie na sformułowanie przypuszczenia, iż w naukach społecznych i humanistycznych (a to jest obszar naszego operowania) całkowite wyeliminowanie tradycyjnego profilu akademickiego na rzecz profilu zdecydowanie korporacyjnego (do czego chyba w istocie zmierza transformacja systemu szkolnictwa wyższego i nauki) może w dłuższej perspektywie przynieść więcej szkody niż pożytku.

Spójrzmy teraz na kolejną wiązkę instytucjonalnych uwarunkowań powodzenia działalności badawczej o charakterze wewnątrzorganizacyjnym, leżących po stronie doboru personalnego, funkcjonowania zespołów badawczych i oceny działalności naukowo-badawczej.

W ostatnich kilkudziesięciu latach zaszły spore zmiany w sposobie wyławiania i doboru kandydatów do zawodu nauczyciela akademickiego oraz kierowania pierwszym etapem rozwoju naukowego (do uzyskania stopnia naukowego doktora). Model tradycyjny polegał na wyławianiu przez profesorów (kierowników katedr, ale nie tylko) potencjalnych kandydatów już w czasie wyższych lat studiów, podczas wykładów, egzaminów, a zwłaszcza podczas seminariów magisterskich. Tu trzeba zauważyć, że mieliśmy wtedy do czynienia z zasadniczo wyższą frekwencją i systematycznością pracy studentów stacjonarnych we wszystkich formach zajęć, w tym seminariów, a także z zasadniczo większym udziałem i zaangażowaniem profesorów w przeprowadzanie egzaminów, głównie w formie ustnej. Okazji do ujawnienia i dostrzeżenia predyspozycji studenta do pracy badawczej było zatem dużo. Formalne zatrudnienie absolwenta uczelni na stanowiskach asystenckich, a następnie adiunkta, początkowo w większym, a z upływem czasu mniejszym stopniu ograniczało możliwości jego dodatkowego angażowania się w inne aktywności zawodowe. Z kilku oczywistych powodów (np. uszczerbek dochodów) nie spotykało się to z powszechnym uznaniem, ale miało niewątpliwie także trudną do przecenienia zaletę polegającą na tym, że tworzyło warunki do codziennego, systematycznego uczestnictwa badacza adepta we wszystkich formach pracy zespołu katedry czy też innych zespołów badawczo–eksperckich z udziałem pracowników katedry, z wszystkimi oczywistymi tego następstwami.

A jakie były podstawowe charakterystyki modelu dominującego w drugiej dekadzie XXI w.? Jeśli kierownik katedry wykazywał odpowiednio duży deficyt kadry dydaktycznej, ogłaszano konkurs, do którego zgłaszali się kandydaci do zatrudnienia, już ze stopniem doktora. Powodowało to, iż wśród kandydatów pojawiały się osoby całkowicie nieznane komukolwiek z katedry lub znane częściowo, np. z okresu odbywania zajęć tudzież opieki naukowej nad doktorantami podczas studiów doktoranckich, które stały się podstawową formą doktoryzowania. Związki doktorantów z katedrami były nikłe, sporadyczne. Wiele czynników im nie sprzyjało, a wśród nich ten, że nie można było doktorantowi składać obietnic przyszłego zatrudnienia w katedrze. Nie pozwalało na to zaostrzenie limitów i centralizacja decyzji o zatrudnianiu. Ta forma rekrutowania i doboru pracowników dydaktyczno-badawczych, jeśli stosowana była z należytą starannością, miała niewątpliwie pewne zalety. Sprzyjała pożytecznemu transferowi personelu między uczelniami czy też w relacjach: uczelnie – praktyka gospodarcza. Ale posiadała ona także poważne wady. I tak np.: generowała duże ryzyko nietrafnego doboru z powodu ułomności procedury konkursowej (jako takiej) i możliwych uchybień (niezamierzonych, ale i zamierzonych) w jej stosowaniu (zjawisko to nie jest zresztą czymś nadzwyczajnym, nieoczekiwanym; zostało opisane np. w ramach znanej nam skądinąd teorii agencji); wpływała negatywnie na przebieg i wyniki integracji nowego członka zespołu dydaktyczno-badawczego we wszystkich możliwych płaszczyznach owej integracji; blokowała możliwości zatrudnienia i zatrzymania w zespole osób dobrze poznanych, sprawdzonych w wyniku wieloletnich, bardziej lub mniej formalnych kontaktów, posiadających nawet wybitne predyspozycje do podjęcia się roli nauczyciela akademickiego, ale niespełniających niektórych formalnie narzuconych kryteriów (np. wiek do 35 lat), z czym trudno się pogodzić.

W trzecią dekadę XXI w. wkraczamy z mechanizmami doboru personalnego co do zasady podobnymi do wyżej opisanych. Jeśli w niektórych kwestiach pojawiają się odmienności, to raczej oddziałujące w kierunkach niepożądanych. Np. działać tak może upowszechnianie grantowo-projektowego sposobu prowadzenia (w tym finansowania) działalności badawczej, z ograniczonym wpływem decyzyjnym kierownika katedry w tym zakresie, lub – jak na gruncie niektórych uczelni – całkowite „wyprowadzenie” działalności dydaktycznej spod wpływu kierownika katedry. Nie ma on już wtedy żadnych niepodważalnych argumentów, za pomocą których mógłby wywierać skuteczniejszy nacisk na decyzje zatrudnieniowe władz uczelni czy też na postawy i zachowania pracowników katedry w sferze działalności naukowo-badawczej.

Systemową wadą procedur konkursowych w ich dotychczasowym kształcie w procesie poszukiwania i angażowania młodego człowieka do pracy naukowej, nawet realizowanych z należytą starannością i uczciwością, wydaje się niewłaściwa w stosunku do potrzeb struktura i hierarchia kryteriów oceny kandydatów. Dominują tu kryteria opisujące dotychczasowe mierzalne osiągnięcia (dokonania) kandydata, tudzież jego formalnie potwierdzone (a raczej zadeklarowane) umiejętności (kompetencje). Wyraźnie brakuje natomiast kryteriów opisujących predyspozycje psychologiczne (intelektualne i emocjonalne) kandydata. To, że są one trudniej obserwowalne i mierzalne, nie może stanowić usprawiedliwienia dla ich marginalizacji.

Przedstawionemu tu w skrócie mechanizmowi pozyskiwania badaczy i ich lokowania w zespołach katedralnych można przypisać znaczący udział w błędach decyzyjnych, skutkujących na ogół w niezbyt odległej przyszłości przykrymi niespodziankami i konsekwencjami dla wszystkich zainteresowanych stron.

Dominujące w zespole, a zwłaszcza jego członie kierowniczym, podejście badawcze na poziomie wszystkich ważnych obszarów filozofii nauki (ontologii, epistemologii, aksjologii, metodologii, etyki) generuje wiązkę oddziaływań, które mogą mieć znaczący, a niekiedy wręcz dominujący wpływ na kształtowanie postawy badawczej naszego adepta i jego kolejne wybory, ważne dla przyszłego powodzenia rozwoju naukowego. Możemy tu mówić o różnych kombinacjach kierunku i siły wpływu zespołu (katedralnego) i jego kierownictwa oraz podatności adepta na ten wpływ, a także o różnych tego dalekosiężnych konsekwencjach. Sygnalizowane już ograniczenia nie pozwalają mi kwestii tej szerzej rozwijać. Wspomnę jedynie, że kombinacją najbardziej oczekiwaną (rekomendowaną) byłby silny pozytywny (cokolwiek miałoby to oznaczać) wpływ zespołu przy relatywnie dużej nań podatności adepta, a kombinacją najbardziej niekorzystną – silny negatywny wpływ przy również dużej podatności adepta.

Obok względnie trwałych zespołów katedralnych doświadczeniem praktycznie każdego badacza jest współcześnie uczestnictwo w odmiennym typie zespołów – w zespołach projektowych, przejściowych, tworzonych na czas realizacji wyodrębnionych zadań badawczych. Obydwa wspomniane typy zespołów (katedralne, projektowe) mają zalety i wady, które warto rozpoznawać, o których warto dyskutować. W ostatnich latach dominującym wydaje się trend do osłabiania roli zespołów katedralnych na rzecz projektowych. Stawiam tezę, że z perspektywy długookresowej jest to tendencja szkodliwa, bowiem prowadzi do osłabienia możliwości przenoszenia doświadczeń na początkujących badaczy (w zakresie kompetencji merytorycznych, metodologicznych i społecznych) w relacjach międzypokoleniowych, co jest silną stroną zespołów katedralnych, niemożliwą do osiągnięcia w zespołach badawczych.

W dyskutowanej tu klasie uwarunkowań wspomnieć jeszcze wypada o kolejnym, ważnym i zarazem trudnym aspekcie wywierania wpływu na przebieg i wyniki działalności badawczej pojedynczych badaczy i całych zespołów, jakim jest ocena tej działalności i wykorzystanie wyników tej oceny. Trudno tu pochwalać rozwiązania znane nam z minionych lat, a nawet dziesięcioleci. Wprawdzie formalne systemy takich ocen i zasad wykorzystywania ich wyników istniały, ale zbyt często stosowane były nie dość konsekwentnie i powierzanej im funkcji motywacyjno-selekcyjnej nie spełniały. Problematyka ta jest na tyle ważna i złożona, że wymaga odrębnego potraktowania. W tym miejscu zatem rezygnuję z pogłębionej analizy cech i konsekwencji tego co było, a także tego, czego można się spodziewać po nowych, aktualnie wprowadzanych rozwiązaniach systemowych w tym zakresie. Wspomnę tylko, że kierunek tych zmian, ujmując najogólniej, sprowadza się do zastępowania ocen mniej sformalizowanych, w większym stopniu jakościowych i długoterminowych, ocenami o wyższym stopniu formalizacji, w większym stopniu opartymi na danych ilościowych i obejmującymi krótsze odcinki czasu. Ten nowy model oceniania pracy badawczej i jej rezultatów, nierzadko opatrywany nieco złośliwymi określeniami, jak np. „punktoza”, mówiąc najogólniej nie ma dobrej opinii, zwłaszcza w środowiskach nauk humanistycznych i społecznych, do których nauki o zarządzaniu także należą. Odkładając dyskusję na ten temat na inną okazję, pozwolę sobie jedynie zauważyć, że do grona apologetów tego kierunku ewolucji systemu oceniania działalności badawczej też się nie zaliczam. Ale to nie znaczy, że mam gotowe propozycje zmiany. Poszukując kierunkowo lepszych rozwiązań, starałbym się, jak sądzę, szukać ich w obszarze rozwiązań hybrydowych, heterogenicznych. Sprzyjałbym takim rozwiązaniom, które obejmowałyby polem obserwacji i pomiaru nie tylko parametry opisujące końcowe, ilościowe, zwłaszcza publikacyjne wyniki pracy badacza, ale także wszystkie ważne dla tych wyników w wymiarze długoterminowym cechy samego badacza i realizowanych przezeń przedsięwzięć badawczych, nawet przy ograniczeniach ich obserwowalności i wymierności. Potrzebny jest jednak wielki zbiorowy wysiłek zainteresowanych środowisk, by zdefiniować, jakie to są cechy (a w rezultacie kryteria oceny), jak je opisywać i mierzyć. W tym opracowaniu prawdopodobnie pewna ich część została zauważona.

Próbując konkludować powyższe rozważania nad całą klasą uwarunkowań instytucjonalnych (zewnętrznych i wewnętrznych) prowadzenia i powodzenia działalności badawczej, tutaj odnoszonych do wybranej dyscypliny nauk o zarządzaniu, ale zapewne „działających” w dużo szerszym zakresie, trzeba przyznać, iż ich obraz jest złożony, trudny do rozszyfrowania, zmienny w czasie. Generalizując jednak, można stawiać tezę, że w aktualnej rzeczywistości i dającej się przewidywać przyszłości należy liczyć się w obszarze uwarunkowań instytucjonalnych z przewagą czynników i tendencji ich oddziaływania o charakterze negatywnym dla rozwoju i osiągnięć działalności badawczej. Jeśli dodatkowo uwzględni się obserwowaną nazbyt powszechnie inercję zainteresowanych środowisk naukowych względem wadliwych rozwiązań i ich oddziaływań, ciche godzenie się na te rozwiązania, przechodzące w bardziej lub mniej zdecydowaną ich akceptację, trudno o patrzenie w przyszłość z nadzieją i optymizmem.

Ciąg dalszy w następnym numerze

Prof. dr hab. Jan Lichtarski, obecnie profesor emerytowany, wcześniej związany z Katedrą Ekonomiki i Organizacji Przedsiębiorstwa Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu. Przez dwie kadencje członek Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów. Przez wiele kadencji członek Komitetu Nauk Organizacji i Zarzadzania PAN.

Wróć