Robert Musiałkiewicz
W obecnej dyskusji nad reformą polskiego szkolnictwa wyższego i nauki dominują zagadnienia związane z badaniami naukowymi, a w szczególności zasadami ewaluacji działalności naukowej. Pamiętajmy jednak, że szkolnictwo wyższe obejmuje również proces kształcenia, którego nie można sytuować w pozycji podrzędnej wobec procesu badawczego. Wykształcone społeczeństwo odgrywa nie mniejszą rolę w rozwoju gospodarczym i społecznym państwa niż odkrycia naukowe. Można zadać pytanie, czy na obecny kształt naszego państwa i jego rozwój bardziej wpłynęły efekty polskich badań naukowych, czy to, że w ciągu ostatnich trzech dekad wskaźnik scholaryzacji na poziomie wyższym wzrósł kilkakrotnie.
Nie możemy zapominać i zaniedbywać doskonalenia jakości kształcenia, którego formy i treści zmieniają się wraz z postępem technologicznym i zmianami w gospodarce. Obserwujemy zmianę oczekiwań edukacyjnych młodzieży, na której wychowanie w istotny sposób wpływają nowoczesne technologie oraz funkcjonowanie w e-społeczeństwie. Zwiększa się skala świadomej rezygnacji ze studiów przed uzyskaniem dyplomu. Dziś w zasobach internetowych można znaleźć wykłady, ćwiczenia i laboratoria niemal z każdego obszaru, a także poradniki obrazujące, jak rozwiązać określony problem. Istnieją możliwości kształcenia pozaformalnego, dostępu do elektronicznych baz danych, czasopism naukowych i książek elektronicznych. Uczelnie utraciły monopol na dostęp do wiedzy, co – choć może brzmieć boleśnie – powoduje, że konkurują z ofertami e-wiedzy. Wydaje się, że z roku na rok ta konkurencja będzie dla nich coraz trudniejsza.
Mówiąc o reformowaniu sektora akademickiego, musimy dyskutować nad kształceniem w przyszłości. Powinniśmy odpowiedzieć na pytania, czy obecna formuła kształcenia wyższego, przyjęta w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, jest właściwa. Środowisko akademickie przede wszystkim powinno podejść krytycznie do siebie, do roli nauczyciela i mentora, jaką obecnie pełni. W uczelniach akademickich zasady ewaluacji działalności naukowej definiują codzienne obowiązki nauczycieli akademickich. Proces dydaktyczny schodzi na dalszy plan. Czy takie postawienie sprawy nie deprecjonuje kształcenia studentów? Warto powrócić do dyskusji nad stanowiskami dydaktycznymi. Czy powinny być zarezerwowane dla tych, którzy są gorszymi naukowcami, czy dla tych, którzy są lepszymi dydaktykami? Czy awans na stanowisko profesora uczelni w praktyce (nie de iure) powinien być przyznawany również za osiągnięcia dydaktyczne?
Wydaje się, że należy także rozmawiać o zasadach ewaluacji jakości kształcenia, które dziś mają niemal tożsamą formę dla kształcenia na profilu praktycznym i na profilu akademickim. Obecnie decydujący głos o przyznaniu akredytacji kierunkom o profilu praktycznym mają nauczyciele akademiccy reprezentujący uczelnie akademickie. Czy tak być powinno? Sama Polska Komisja Akredytacyjna wymaga reformy (na co słusznie wskazywał na łamach „Forum Akademickiego” dr hab. Jakub Brdulak, sekretarz PKA). Z jednej strony reformy powinny zmierzać w kierunku zwiększenia jej niezależności politycznej, a z drugiej – wprowadzenia mechanizmów odpowiedzialności za wydawane opinie.
Kolejnym tematem jest problem relacji kształcenia na poziomie wyższym i potrzeb gospodarczych państwa. Czy sektor szkolnictwa wyższego nie powinien w większym stopniu uwzględniać obecnych i przyszłych potrzeb kadrowych gospodarki, administracji, sektora edukacji? Przykładem może być kształcenie nauczycieli. Średni wiek nauczyciela w Polsce wynosi 46 lat, a pięć grup nauczycielskich w Barometrze Zawodów na rok 2024 znalazło się w grupie zawodów deficytowych (tj. nauczyciele praktycznej nauki zawodu, nauczyciele przedmiotów ogólnokształcących, nauczyciele przedmiotów zawodowych, nauczyciele przedszkoli oraz nauczyciele szkół specjalnych i oddziałów integracyjnych). Tymczasem niedawno zaostrzono kryteria wykształcenia niezbędnego do wykonywania zawodu nauczyciela, co w istotnym stopniu zmniejszyło atrakcyjność podejmowania takich studiów. W rezultacie w wielu szkołach już brakuje nauczycieli z ww. grup, a perspektywy na lata następne wyglądają dramatycznie. Czy należy akceptować sytuację masowego kształcenia na kierunkach, po których ukończeniu istnieje bardzo wysoka stopa bezrobocia? Czy nie mamy tu do czynienia z marnotrawieniem środków publicznych, które można skierować choćby na wzmocnienie infrastruktury dydaktycznej uczelni.
Czy w ocenie jakości kształcenia na uczelniach nie powinniśmy również uwzględniać sytuacji absolwentów na rynku pracy w oparciu o ogólnopolski system monitorowania ekonomicznych losów absolwentów (ELA)? Na uczelniach publicznych ciąży szczególna odpowiedzialność wobec podatników, którzy utrzymują publiczny system szkolnictwa wyższego i nauki. Nie możemy poprzez nieefektywną działalność być kosztem dla systemu finansowego państwa. Powinniśmy być jego najlepszą inwestycją. Dlatego wydaje się, że warto patrzeć na problematykę kształcenia na poziomie wyższym również z perspektywy racjonalności finansów publicznych.
Czy wreszcie nie jesteśmy zamknięci w klatce formalizmu, co stawia nam bariery oraz narzuca rozwiązania, które ograniczają swobodę w budowaniu modeli kształcenia. Obecnie mamy obowiązek osiągania przez studentów danego kierunku tych samych efektów uczenia się, co wpływa na możliwość elastycznego wyboru przedmiotów przez studentów oraz wybierania dowolnych modułów/przedmiotów z różnych kierunków. Czy moglibyśmy dopuścić do sytuacji, w której warunkiem ukończenia studiów byłoby osiągnięcie np. 70% efektów uczenia się przypisanych do danego kierunku, zaś pozostałą część student mógłby zdobyć na innych kierunkach? W pracy zawodowej niewielu z nas wykonuje czynności, które obejmują tylko jedną dyscyplinę wiedzy. Dlaczego nie moglibyśmy przygotowywać na to studentów już podczas kształcenia? Następnym przykładem nadrzędności zasad formalnych nad racjonalnością działań są zasady tworzenia nowych kierunków studiów. Od publicznych uczelni zawodowych wymaga się, aby kształciły na rzecz otoczenia społeczno-gospodarczego. Tymczasem utworzenie nowego kierunku studiów w trybie decyzji ministerialnej wymaga złożenia wniosku, który wraz z załącznikami liczy kilkaset, a czasami nawet ponad tysiąc stron, a jego procedowanie trwa kilka miesięcy.
Kolejnym obszarem do dyskusji jest potwierdzanie na uczelniach efektów uczenia się nabytych drogą nieformalną, coś, co w praktyce niemal nie funkcjonuje na uczelniach publicznych. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest ograniczenie tej możliwości jedynie do kandydatów na studia. W zakresie walidacji efektów uczenia się na poziomie wyższym jesteśmy mentalnie i formalnie nadal w XX wieku.
Mam wrażenie, że jedynym tematem związanym z kształceniem na poziomie wyższym, który gości w głównym nurcie sektorowych dyskusji, jest problematyka mikropoświadczeń i ich miejsca w systemie szkolnictwa wyższego. Temat ten jest zapewne bardzo ważny, ale nie powinien dominować nad innymi zagadnieniami, zarówno tymi, o których była wcześniej mowa, jak wieloma innymi. Mam tu na myśli choćby: kształcenie w uniwersytetach europejskich, preferencyjne traktowanie przez ustawę PSWN studiów niestacjonarnych (w kontekście wypaczeń związanych z brakiem zajęć z bezpośrednim udziałem wykładowcy), czy problematykę uprawnień do prowadzenia studiów podyplomowych.
Warto byłoby pokusić się o stworzenie krajowej strategii kształcenia na poziomie wyższym funkcjonującej obok Polityki Naukowej Państwa. Dokument ten powinien zawierać cele i priorytety systemu szkolnictwa wyższego w obszarze kształcenia. Strategia powinna być współtworzona przez interesariuszy zewnętrznych, w szczególności przez przedstawicieli pracodawców, by uwzględniała ich oczekiwania oraz plany rozwojowe. Powinna być sprzężona z innym planami rozwoju społeczno-gospodarczego państwa, ale także zawierać oczekiwania uczelni wobec państwa i metod prawnych i finansowych wsparcia przez nie uczelni.
Wróć