Kryzys uniwersytetu?

Rys. Sławomir Makal

Podstawową rolą uczelni nie jest uczenie (do) zawodu. Studia dawały przede wszystkim szansę na poszukiwanie wiedzy, poszerzenie zainteresowań, zawiązanie relacji społecznych. Wszystko to przekładało się potem na lepszy start w życie zawodowe. Obecnie ów element „uzawodowienia” szkolnictwa wyższego staje się swoistym (pseudo)dogmatem.

Każdego roku na początku października w aulach uniwersyteckich w Polsce rozbrzmiewa Gaudeamus igitur. Społeczność akademicka Raduje się więc, zwłaszcza z faktu wstąpienia w szeregi studentów nowych pokoleń młodzieży. Inicjacja akademicka jest niezwykle ważnym i podniosłym wydarzeniem zarówno dla studentów pierwszego roku, jak i dla społeczności uniwersyteckiej. Nauka i kształcenie nie są bowiem celem samym w sobie. Mają znaczenie i sens jedynie wtedy, gdy służą człowiekowi, jego wszechstronnemu rozwojowi i nabywaniu nowych kompetencji. Uniwersytet spełnia swoją rolę gdy jego sale wykładowe są wypełnione studentami, chcącymi poznawać świat i wzbogacać swoje życie przez obcowanie z nauką, wykładowcami i swoimi rówieśnikami. Jakkolwiek od kilkunastu lat widać wyraźnie, że kształcenie na studiach boryka się z kilkoma wyzwaniami. Powody zjawiska są zróżnicowane, dość poważne i głębokie. Część z nich ma charakter obiektywy. Jednak nie brakuje takowych, które nie mieszczą się w kategoriach przewidywalnych. Zasadne jest więc pytanie, czy uniwersytet wciąż imponuje? Jakie powody wpływają na spadek atrakcyjności uniwersytetu?

Transformacja ustrojowa w Polsce po 1989 r. przyniosła również zmianę w systemie edukacji wyższej. Powstało wiele uczelni niepublicznych, nastąpił wzrost liczby studentów, kształcenie przeszło na poziom masowy. Miało to swoje uzasadnienie w kryteriach demograficznych. Na tzw. rynek edukacyjny wchodziło pokolenie urodzone w latach bumu demograficznego lat 70. XX wieku. Było ono zdeterminowane do podniesienia swego statusu społecznego oraz pozycji ekonomicznej. Studia miały walor prestiżu, traktowane były jako wartość sama w sobie, kształtując charakter i przyszłość podejmujących je. Stosunkowo wysoki poziom studiów i zaangażowanie uczących się były przez lata stabilne, mimo dużej liczebności studiujących. Program studiów był przejrzysty, oparty na tradycyjnych zasadach, podstawach programowych i kadrowych. Uczelnie funkcjonowały, co do zasady, w jasnych ramach profilowych (tzw. typach uczelni, np. uniwersytety, akademie, politechniki, szkoły zawodowe, szkoły niepubliczne). Studenci chętnie angażowali się w działania wspierające kształcenie, m.in. przez aktywność w organizacjach studenckich, udział w konferencjach i wydarzeniach naukowych. To na uniwersytetach można było „na żywo” zobaczyć i posłuchać liderów politycznych, ekonomicznych i społecznych zmieniających oblicze Polski po 1989 r. Wybierany kierunek studiów był generalnie wypadkową zainteresowań i przyszłych planów zawodowych. Nie stroniono od kształcenia na klasycznych kierunkach, które dawały wiedzę ogólną i specjalistyczną, niezbędną do rozumienia świata i radzenia sobie w skomplikowanej rzeczywistości. Kierunek studiów nie stanowił przeszkody do podjęcia aktywności zawodowej w wybranym obszarze. Nierzadko filozof stawał się specjalistą w zakresie rozbudowanych analiz systemowych, stając się np. pracownikiem służb specjalnych, psycholog doskonale sprawdzał się w biznesie a socjolog znajdował swoje miejsce w administracji lub organizacjach pozarządowych. Zdobyta wiedza pozwalała na zróżnicowane formy zaangażowania, spełnienia osobistego i zawodowego.

Ingerencja w autonomię i specyfikę uniwersytetu

W nowym tysiącleciu (po 2000 roku) sytuacja w szkolnictwie wyższym ulega stopniowej ale też dynamicznej zmianie. W wyniku tzw. procesu bolońskiego, zapoczątkowanego w 1999 r., dochodziło do kolejnych reform, których część przyniosła negatywne skutki w jakości kształcenia. Jak się wydaje (częściowo) słuszne założenia ujednolicenia systemu edukacji w Europie, porównywania systemów kształcenia i zwiększenia mobilności studentów doprowadziły w zasadzie do poważnej, nieuprawnionej ingerencji w autonomię i specyfikę uniwersytetu. Zaburzyły przy tym dość znacznie najważniejszą zasadę kształcenia w relacji Mistrz-Uczeń. Nałożyło się na to dodatkowo, także w Polsce, nadmierne zbiurokratyzowanie systemu szkolnictwa wyższego opartego w główniej mierze na ilościowych wskaźnikach. Jakość kształcenia polega teraz na spełnieniu bądź niespełnieniu tych wskaźników. Ich weryfikacja odbywa się w znacznym stopniu przez sprawdzanie dokumentacji (np. tzw. sylabusy, efekty kształcenia, ewaluacja, hospitacja itp.). Przez lata rosła liczba uczelni, przy jednoczesnym spadku liczby studiujących. Część szkół wyższych, głównie niepublicznych, nie spełnia nawet podstawowych wymagań stawianych takiej instytucji. Mimo to nadal kształci i promuje absolwentów. Szkolnictwo wyższe nie może być traktowane w takich przypadkach jako przedsięwzięcie biznesowe. Odbija się to na jakości kształcenia i wartości dyplomu studiów. Problemy z tym związane, także te szeroko rezonujące w mediach i opinii publicznej, wpływają na wiarygodność całego systemu szkolnictwa wyższego. Konieczne jest więc dokonanie faktycznej oceny nierzetelnych uczelni i zaprzestania ich działalności. Dodatkowo polityka państwa w obszarze szkolnictwa wyższego budzi często wątpliwości i przyczynia się do nawarstwienia się problemów. Kluczowe znaczenie, zwłaszcza w pierwszej dekadzie XXI w., miał w Polsce negatywny przekaz ze strony rządzących związany z kierunkami humanistycznymi i społecznymi. Miały one być rzekomo zupełnie nieprzydatne dla gospodarki i rynku pracy. W ten sposób dość skutecznie wyeliminowano w dużej mierze takie kierunki, jak m.in. filozofia, socjologia, politologia i historia. Wszystkie stanowią podstawę kształcenia uniwersyteckiego, wpływają na system społeczny i dziedzictwo narodowe. Dla rządzących są jednak swoistą przeszkodą, gdyż dają młodzieży studiującej szansę na szerokie perspektywy, wiedzę i horyzonty, które stanowią możliwość krytycznej oceny poczynań „elity politycznej”. Nie dziwią więc z tej perspektywy uskuteczniane przed kilkoma laty, udane próby zniechęcenia do studiowania tych kierunków. Poza tym brak absolwentów takich kierunków zmniejsza rządzącym ryzyko kompetentnej, społecznej kontroli podejmowanych działań. Bulwersuje jednak w tym świetle fakt, że z kilku uczelni na stałe zniknęła np. filozofia jako samodzielny kierunek studiów.

Biorąc pod uwagę kilka nakreślonych problemów, można podjąć ogólne uwagi dotyczące przyczyn spadku atrakcyjności uniwersytetu i wyższego wykształcenia wśród młodzieży. Są one wynikiem kilkunastoletnich obserwacji całego systemu szkolnictwa wyższego, różnych środowisk i ośrodków akademickich i przemian w społeczeństwie polskim. Uwagi te mają charakter generalny i subiektywny, są jednym z możliwych scenariuszy analizy przedmiotowego zagadnienia.

Cztery uwagi

Po pierwsze, współczesna młodzież kończąca szkołę średnią ma znacznie inną perspektywę, świat wartości lub odniesienia dla własnego sukcesu osobistego i zawodowego. Z powodu postępującego wzrostu gospodarczego, zmiany stylu wychowania, życia i wszechobecnego bodźcowania cyfrowego, np. w ramach mediów społecznościowych, znacznie mocniej niż u ich rodziców akcentowany jest sukces finansowy, jednak bez nadmiernego wysiłku. Może on zostać osiągnięty, w opinii części młodzieży, przez aktywność opartą na przyjemnych formach spędzania czasu, charakterystycznych dla współczesności. Przykładem tego może być zapatrzenie się młodych na kariery influencerskie i inne sieciowe formy zarobkowania. Nie wymaga to specjalnego przygotowania, z pewnością nie na studiach, które nierzadko są postrzegane jako strata czasu.

Po drugie, zmieniło się społeczne postrzeganie prestiżu opartego na wyższym wykształceniu. (Potwierdzają to m.in. badania CBOS z ostatnich dziesięciu lat. Na ich podstawie można wskazać, że mniej niż jedna czwarta studentów kieruje się argumentami ambicjonalnymi i poznawczymi. Wchodzą w to również motywacje związane z poszerzeniem horyzontów). Przy masowej edukacji, dostępie do uczelni niemal dla każdego, bez specjalnych wymagań przy dużej ilości miejsc panuje przekonanie, że studia są konieczne jedynie ze względu na dyplom wymagany przez pracodawców. Jego wartość nie jest wynikiem zdobytej wiedzy, ale spełnienia obowiązku lub formalnego wymogu. Skoro w zasadzie więc wykształcenie jest powszechne, to nie budzi już większego zaciekawienia i nie różnicuje społecznie. Nawet jeśli młody absolwent szkoły po kilku latach od jej ukończenia zechce uzupełnić wykształcenie wyższe, to w powszechnej opinii może zrobić to bez trudu, zapisując się po prostu na studia na jednej z wielu uczelni.

Po trzecie, uczelnie są swoistym zakładnikiem polityki edukacyjnej, a w zasadzie jej przypadkowości i zmienności. Przykładem tego jest tzw. Ustawa 2.0, reforma szkolnictwa wyższego przeprowadzona przez ówczesnego ministra nauki Jarosława Gowina. Niektóre założenia tej reformy są zupełnie nieczytelne i czynią system szkolnictwa wyższego niezwykle zagmatwanym. Nie sprzyja to spokojnej pracy akademickiej. Przykładami tego są m.in. faktyczne oddzielenie nauki od kształcenia, z nadmiernym przywiązaniem wagi do osiągania ilościowych wskaźników przez nauczycieli akademickich, swoistej „punktozy”, czyli pogoni za publikowaniem za wszelką cenę w wysoko punktowanych czasopismach. Wysoka pozycja w dość niejasno określonych kryteriach ewaluacji nauki ma decydować o przyszłości uczelni. Nierzadko niestety odbija się to negatywnie na dydaktyce, czasie poświęcanym na kontakt ze studentami. Na uczelniach panuje przekonanie o nadmiernej trosce o przyjętego już studenta, jego prawach i konieczności zaopiekowania się nim w każdej sytuacji. Student jest przez to czasami traktowany jak „klient na wagę złota”. Stwarza to okazję do wykorzystywania tej pozycji, także w relacjach związanych z kształceniem (np. przez spadek wymagań i płytkie zaangażowanie).

Po czwarte, w powiązaniu z poprzednim wnioskiem studia zaczęto traktować jako kluczowy element przygotowania zawodowego. Kształcenie na potrzebny rynku stało się swoistym słowem-kluczem. Bazując jednak na idei uniwersytetu, nawet mając świadomość zmian cywilizacyjnych wpływających na jego funkcjonowanie, trzeba podkreślić, że podstawową rolą uczelni nie jest uczenie (do) zawodu. Studia dawały przede wszystkim szansę na poszukiwanie wiedzy, poszerzenie zainteresowań, zawiązanie relacji społecznych. Wszystko to przekładało się potem na lepszy start w życie zawodowe. Obecnie ów element „uzawodowienia” szkolnictwa wyższego staje się swoistym (pseudo)dogmatem. Nie każdy absolwent szkoły średniej musi bądź powinien ukończyć uczelnię. To zawsze powinien być indywidualny wybór. Społeczeństwo potrzebuje specjalistów i fachowców w konkretnych dziedzinach. Można być dobrym człowiekiem, obywatelem, wykonując konkretny zawód, kończąc edukację na szkole średniej, rozwijając swoje pasje i umiejętności. Przyczyniać się w ten sposób do rozwoju społecznego i gospodarki narodowej.

Czy zatem jest szansa na przywrócenie uniwersytetowi należytej rangi? Jak tego dokonać? Wydaje się, że odpowiedzi są znane od starożytności i w części mogą wydawać się oczywiste. Kluczowy jest powrót do przyjaznej przestrzeni, swoistej agory naukowej, kształcącej i przygotowującej młode pokolenie do podejmowania współczesnych i przyszłych wyzwań. Chodzi o potwierdzenie autonomii i specyficznego statusu uniwersytetu, gdy wolność i wymiana myśli, twórczy nieład idei przyczyniały się do rozwoju pokoleń. Ponadto niezbędne jest ugruntowanie relacji Mistrz-Uczeń. To w tej relacji wykuwały się największe idee. My, akademicy, uwierzmy, że to wciąż możliwe!