Elżbieta Zalewska
Oxford University. Źródło: Wikipedia
Zapewnienie wysokiej jakości kształcenia jest kluczowym zadaniem uczelni. Ustawodawca zobowiązuje a konkurencja motywuje do ciągłej poprawy jakości oraz do wprowadzenia innowacji na uczelniach. Koniecznością jest monitorowanie, jak nowe metody wpływają na jakość kształcenia i jaki jest efekt ich wdrażania. Jedną z takich innowacji jest zastosowanie elementów metod zarządzania jakością w edukacji.
Pomimo iż jakość towarzyszyła człowiekowi od dawna, to jednoznaczne zdefiniowanie tego pojęcia jest problematyczne. Przyczyną tego jest fakt, iż definicja jakości zależy od kontekstu, w którym pojęcie to jest stosowane.
Pierwsze definicje jakości pojawiły się w dziełach starożytnych filozofów. Platon definiował jakość jako „pewien stopień doskonałości przedmiotu lub rzeczy”. Arystoteles pisał: „jakością nazywam to, na mocy czego rzeczy są w pewien sposób określone”. Według Cycerona „jakość jest właściwością danego przedmiotu”. Zaś chiński uczony Lao Tse uznał, że jakość to „coś, co można udoskonalić”. Kartezjusz przedstawił koncepcję dualistycznego ujęcia jakości. W swojej koncepcji rozróżniał jakości pierwotne i wtórne. Według Kartezjusza jakości pierwotne tkwią w przedmiocie (m.in. ciężar, kształt), zaś jakości wtórne płyną ze zmysłów (m.in. zapach, smak). Rozwinięciem tej teorii zajął się Immanuel Kant. Zdefiniował jakość jako „zbiór cech wyodrębnionego fragmentu subiektywnie postrzeganej obiektywnej rzeczywistości”. Wśród filozofów spotykana jest również teoria, że jakość nie istnieje. Takie podejście prezentowali m.in. Galileusz, Newton czy Laplace.
Współcześnie często definiuje się jakość jako spełnienie wymagań i oczekiwań klientów. Główny wpływ na takie postrzeganie jakości mają rozwój metod zarządzania jakością stosowanych w przemyśle, zwiększająca się konkurencja i wzrost znaczenia usług. W.E. Deming definiował jakość jako „to, co zadowala klienta” zaś jego uczeń J.M. Juran określał jakość jako „zdatność do użycia lub zastosowania”, czyli „stopień, w jakim określony wyrób zaspokaja potrzeby określonego nabywcy”. Jedna z najpopularniejszych definicji jakości jest przedstawiona w normach ISO 9001. Jakość jest definiowana jako „stopień, w jakim zbiór inherentnych właściwości spełnia wymagania”. W słowniku języka polskiego PWN jakość rozumiana jest jako „wartość czegoś, istotne cechy przedmiotu wyróżniające go spośród innych”.
Zaprezentowane powyżej definicje jakości dotyczą głównie przemysłu, w którym sprzedawany jest produkt o określonych/wymaganych cechach. Większy problem z jednoznacznym zdefiniowaniem jakości pojawia się przy usługach, ponieważ nie można ich zobaczyć czy dotknąć. Szkolnictwo wyższe dotyczy nie tylko usług typowo akademickich, czyli w zakresie nauczania i administracji, ale również usług, takich jak doradztwo zawodowe, usług wsparcia praktycznego poprzez zapewnienie akademików czy dostępu do dobrze wyposażonych obiektów sportowych. Wszystkie te działania mają na celu zapewnienie wsparcia w procesie uczenia się i zwiększenie satysfakcji studentów. Biorąc pod uwagę powyższe rozważania, poprzez pojęcie wysokiej jakości kształcenia należy rozumieć przygotowanie studenta do samodzielnego myślenia, dążenia do wiedzy i chęci rozwiązywania problemów, co jest rozumiane jako przygotowanie absolwenta do samodzielnej pracy na stanowisku zgodnym z profilem wykształcenia.
Postęp w zakresie jakości w Stanach Zjednoczonych, Japonii oraz w Europie Zachodniej wynika w dużej mierze z dynamicznie rozwijających się w tych regionach gospodarek rynkowych. Przewyższenie konkurencji sprawia, że wysoka jakość staje się nie tylko celem, ale sposobem funkcjonowania całego przedsiębiorstwa. Takie podejście do jakości przyczyniło się do powstania koncepcji total quality management (TQM), której twórcami są m.in. Walter Andrew Shewhart, William Edwards Deming, Joseph Moses Juran, Philip Bayard Crosby, Gen’ichi Taguchi oraz Kaoru Ishikawa. Początek XX wieku to okres rozwoju TQM w system, który oprócz planowania, kontroli i poprawy jakości wytwarzanego produktu uwzględnia również szereg czynników tworzących podstawy budowania przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstwa poprzez zapewnienie wysokiej jakości w całym procesie, np. reklamie czy sprzedaży. W okresie tym rozwijane były nowe metody zarządzania jakością, m.in. zasada Kaizen, benchmarking, reengineering, Servqual czy six sigma. Spowodowało to kolejny etap w podnoszeniu jakości, który oznaczał zaspokojenie potrzeb klientów zanim będą oni świadomi tych potrzeb. Rozwój różnych metod zarządzania jakością powoduje ich modyfikację i wzajemne przenikanie się. Obecnie przedsiębiorstwa łączą elementy różnych koncepcji poprawy jakości w zależności od potrzeb klientów. Nowy kierunek i rozwój tych metod uwzględniają również etyczne potrzeby klientów, m.in. powiązanie TQM z ideą zrównoważonego rozwoju. Przypuszcza się, że w przyszłości zyskają na jakości produkty, które powodują najmniejsze straty środowiskowe, np. mniejsze zużycie energii przy produkcji. Podsumowując, możemy stwierdzić, że szereg podejść do poprawy jakości opiera się głównie na założeniach TQM. Istnieje coraz więcej badań potwierdzających związek między przyjęciem TQM a poprawą wydajności firmy. Firmy, które wdrożyły TQM (m.in.: General Electric, Xerox, Motorola, Marriott, Harley-Davidson, Ford, Allen-Bradley, Hewlett-Packard), osiągnęły duży sukces, stąd nasuwa się pytanie, czy podobny sukces mogą uzyskać uczelnie poprzez wdrożenie elementów metod zarządzania jakością?
Środowisko akademickie jest wyjątkowe i różni się od przemysłu pod wieloma względami. Jednak doświadczenia i wnioski wyciągnięte z przemysłu mogą pomóc instytucjom szkolnictwa do lepszego zrozumienia potrzeb klientów. Troska o jakość w instytucjach szkolnictwa wyższego zrodziła dyskusję dotyczącą możliwości i efektywności przełożenia metod zarządzania jakością z przemysłu na szkolnictwo wyższe. TQM jest podejściem funkcjonującym głównie w przemyśle. Pomimo iż „produkt” w odniesieniu do edukacji nie jest tym samym, co w odniesieniu do przemysłu, uczelnie mogą być ulepszone pod względem jakości i sposobu prowadzenia zajęć, nadzorowania i kierowania badaniami naukowymi oraz usprawnienia pracy administracji, korzystając z doświadczeń zaczerpniętych z przemysłu. W literaturze przedmiotu w odniesieniu do jakości w edukacji, medycyny, czyli jakości usług, proponuje się stosowanie określenia continuous quality improvement (CQI). CQI jest rozumiane zarówno jako kompleksowa koncepcja poprawy jakości w szkolnictwie wyższym (tożsama z TQM w przemyśle), ale również jako modyfikacja metod zarządzania jakością poprzez stosowanie metod tylko w poszczególnych jej elementach, m.in. w celu udoskonalenia danego przedmiotu/wykładu, poprawy sposobu prowadzenia badań naukowych lub udoskonalenia obszaru administracyjnego. Metody CQI są z sukcesem stosowane na najlepszych światowych uczelniach, m.in. w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Doświadczenia tych instytucji pokazują, że droga do osiągnięcia oczekiwanych rezultatów jest zróżnicowana i pracochłonna, jednak nagroda jest warta trudności napotykanych przy wdrożeniu tych metod. Uczelnie, które dbają o jakość, zajmują znaczące miejsce w rankingach oraz są uznawane za prestiżowe na całym świecie, m.in. Uniwersytet Harvarda, Uniwersytet Cambridge, Instytut Technologiczny Massachusetts, Uniwersytet Oksfordzki, Uniwersytet Wisconsin–Madison.
W celu weryfikacji hipotezy, czy metody zarządzania jakością wdrażane na Uniwersytecie Łódzkim (UŁ) są efektywne, przeprowadziłam dwa badania empiryczne.
Uniwersytet Jagielloński. Źródło: Wikipedia
Pierwsze badanie zostało przeprowadzone w latach akademickich 2013/2014–2017/2018 na trzech wydziałach UŁ: Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym, Wydziale Zarządzania oraz Wydziale Filologicznym. Składało się ono z dwóch etapów. Etap pierwszy skupiał się na zapoznaniu studentów z koncepcją CQI oraz wdrożeniu tych metod wśród studentów uczestniczących w zajęciach ilościowych (matematyka i statystyka) prowadzonych na wzór uczelni amerykańskich i brytyjskich, czyli przy wykorzystaniu elementów zarządzania jakością podczas zajęć. Metody zostały dobrane w zależności od kierunku studiów i treści omawianego materiału. Wśród stosowanych metod wyróżnić należy metody aktywizujące, m.in.: dodatkowe konsultacje, zajęcia powtórzeniowe, „jednominutowe ćwiczenia” czy wykłady zaproszone. „Jednominutowe ćwiczenia” są wzorowane na metodzie stosowanej na Harvard University. Podczas ostatnich minut zajęć studenci byli proszeni o odpowiedź na trzy krótkie pytania: 1) Jaki był przewodni temat zajęć? 2) Wskaż najtrudniejsze zagadnienia poruszone na zajęciach, których nie zrozumiałeś. 3) Podaj problem/zagadnienie, które wystąpiło na ostatnim wykładzie, a o którym chciałbyś dowiedzieć się więcej.
Najważniejsze odpowiedzi uzyskujemy w punkcie drugim, gdyż wykładowca może na kolejnym spotkaniu uzupełnić brakujący materiał i omówić problem jeszcze raz. Dodatkowo metoda ta korzystnie wpływa na motywację studentów oraz skupia ich uwagę na temacie zajęć. Metoda ta była również modyfikowana i stosowana na innych uczelniach, m.in. Clemson University. Po zapoznaniu studentów z tą formą aktywizacji zauważyłam, że studenci już podczas wykładu przygotowują odpowiedzi na stawiane pytania (np. zaznaczają trudniejsze przykłady zadań, zapisują zagadnienia, które ich zaciekawiły). Dodatkowo w trakcie trwania semestru odpowiedzi na stawiane pytania są bardziej szczegółowe i precyzyjne. Etap drugi przeprowadziłam już po ukończeniu zajęć, na których stosowano CQI. Opierał się on na badaniu kwestionariuszowym (technika CASI), które pozwoliło uzyskać opinię na temat stosowanych metod zarządzania jakością przez studentów. Każdy student uczestniczący w etapie drugim badania musiał spełniać następujące kryteria: uzyskać minimum 90% obecności na zajęciach oraz nie mógł wcześniej brać udziału w badaniu, np. z zaliczeniem warunkowym. Formularz rozpoczynał się wstępem, w którym przedstawiona została tematyka badania oraz zapewnienie o anonimowości respondenta. Z pierwszej części formularza uzyskałam informacje dotyczące znajomości metod ciągłego doskonalenia jakości oraz opinii studentów na temat możliwości wprowadzenia koncepcji zarządzania jakością na polskich uczelniach. W części drugiej przedstawione zostały opinie studentów dotyczące stosowanych form aktywizacji, zaś część trzecią stanowiła metryczka.
W pierwszym etapie badania wzięło udział łącznie 1125 osób będących studentami UŁ uczestniczącymi w zajęciach, na których stosowano metody CQI. Ze względu na warunki, jakie powinni spełniać uczestnicy badania, grupa osób biorąca udział w drugim etapie stanowiła 937 osób, w tym: 51,33% to studenci Wydziału Zarządzania, 40,77% studenci Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego oraz 7,9% studenci Wydziału Filologicznego. Dominującą grupą byli studenci studiów stacjonarnych, stanowiący 70,76% badanych, pozostałe 29,24% to studenci studiów niestacjonarnych. W drugim etapie badania odpowiedzi udzieliło 237 studentów, co oznacza, że wskaźnik odpowiedzi kształtował się na poziomie 25,29%. W badaniu najchętniej uczestniczyli studenci Wydziału Zarządzania – 26,20%, następnie studenci Wydziału Filologicznego – 25,68%, zaś najniższy wskaźnik odpowiedzi uzyskałam wśród studentów Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego – 24,08%. Biorąc pod uwagę tryb studiów, częściej odpowiedzi udzielali studenci studiów stacjonarnych (25,49%) niż studenci studiów niestacjonarnych (23,72%). Wśród badanych częściej odpowiedzi udzielały studentki (64,56%).
Badanie drugie dotyczyło porównania ocen końcowych wśród studentów uczestniczących i nieuczestniczących w zajęciach z wykorzystaniem metod CQI. W badaniu tym porównano oceny końcowe wśród studentów z roku akademickiego 2017/2018 z przedmiotu matematyka (na kierunkach: finanse i rachunkowość oraz logistyka). Studenci uczestniczyli we wspólnym kolokwium z matematyki przygotowanym oraz sprawdzanym przez wszystkich prowadzących zajęcia z danego przedmiotu. Do badania wybrano losowo 10 grup studenckich dostępnych w systemie USOS. W tym 5 grup uczestniczących w zajęciach prowadzonych z wykorzystaniem metod CQI oraz 5 grup prowadzonych metodą tradycyjną. Każda z grup składała się z 3 grup studentów studiów stacjonarnych i 2 grup studentów studiów niestacjonarnych tych samych kierunków studiów.
Na podstawie powyższych badań możemy sformułować następujące wnioski:
– wykładowcy akademiccy powinni uwzględniać opinię studentów dotyczącą formy i sposobu prowadzenia zajęć;
metody zarządzania jakością (CQI) poprawiają efektywność pracy ze studentami;
– tryb studiów ma wpływ na zainteresowanie metodami CQI. Studenci studiów niestacjonarnych istotnie częściej od studentów studiów stacjonarnych oceniali, że metody CQI podnoszą jakość kształcenia oraz że mogą być stosowane na zajęciach/wykładach;
– wydział, na którym studiują respondenci, ma wpływ na opinię studentów dotyczącą oceny możliwości wprowadzenia metod CQI. Studenci Wydziału Filologicznego są mniej przekonani do metod zarządzania jakością w szkolnictwie wyższym niż studenci Wydziału Zarządzania i Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego;
– studenci uczestniczący w zajęciach, na których były stosowane metody CQI, pozytywnie je oceniali. Ponadto częściej uzyskiwali lepsze oceny końcowe w porównaniu do grup, w których te metody nie były stosowane.
Ponieważ opinia wykładowców na temat efektywności i możliwości wdrożenia metod CQI może się różnić od opinii studentów, w trzecim badaniu przeprowadziłam analizy wśród wybranych pracowników naukowo-dydaktycznych prowadzących zajęcia z przedmiotów ilościowych. W badaniach uwzględniłam cztery uczelnie w Polsce: Uniwersytet Łódzki oraz trzy najlepsze uczelnie według Rankingu Uczelni Akademickich Perspektywy 2019: Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet Jagielloński i Politechnikę Warszawską. Typując uczelnie do badania, posłużyłam się metodą benchmarkingu, który może być wykorzystany jako proces mierzenia i porównania uczelni z listy tzw. najlepszych jednostek.
Badanie opinii wykładowców zostało przeprowadzone w latach 2019–2021. Link do kwestionariusza został rozesłany na wylosowane adresy e-mail pracowników prowadzących zajęcia z przedmiotów ilościowych. Kwestionariusz został przygotowany na wzór badania przeprowadzonego wśród studentów (badanie 1), umożliwiło to porównanie opinii badanych grup (wykładowców i studentów). Łącznie odpowiedzi udzieliły 83 osoby z 329, do których wysłano prośbę o udział w badaniu. Wśród osób, które udzieliły odpowiedzi, 57% stanowiły kobiety. Najczęściej udzielali odpowiedzi doktorzy – 47% i doktorzy habilitowani – 34%, najmniej opinii uzyskano od profesorów – 6%.
Z przeprowadzonych badań otrzymałam następujące wnioski i zalecenia:
– wprowadzenie metod i technik zarządzania jakością przystosowanych do szkolnictwa wyższego pozytywnie wpływa na poprawę jakości kształcenia;
– respondenci są zgodni co do efektywności metod CQI. Zarówno studenci, jak i wykładowcy oceniają metody CQI jako efektywne i możliwe do wdrożenia na polskich uczelniach;
– studenci są bardziej zainteresowani zastosowaniem metod CQI w szkolnictwie wyższym niż nauczyciele akademiccy. Zatem należy propagować te metody na konferencjach dydaktycznych oraz w dyskusjach akademickich zarówno wśród wykładowców, jak i studentów;
– respondenci zamierzają stosować metody CQI w praktyce, gdy zostaną one jednoznacznie określone i zmodyfikowane w zależności od charakteru uczelni oraz odpowiednio przygotowane do środowiska akademickiego poprzez powszechne dokształcanie i podnoszenie kwalifikacji, w szczególności kadry akademickiej.
W artykule wykorzystano fragmenty książki E. Zalewskiej Ciągłe doskonalenie jakości w procesie kształcenia studentów, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, 2024.
Dr Elżbieta Zalewska, Katedra Metod Statystycznych, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytetu Łódzkiego
