logo
FA 10/2021 życie naukowe

Jolanta Muszyńska, Karol Konaszewski, Janusz Surzykiewicz

Quo vadis, pedagogiko?

Kilka refleksji o sposobie uprawiania badań edukacyjnych

Quo vadis, pedagogiko? 1

Rys. Sławomir Makal

Zadaniem tak rozumianej pedagogiki jest opracowanie swoistej metateorii wychowania, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów.

Mogłoby się wydawać, że nic już nie może badaczy zaskoczyć czy nic już nowego nie można odkryć, że wszelkie prawa, zasady, związki, zależności, procesy zostały opisane, nazwane i zweryfikowane. Jednak to tylko złudzenie, permanentna zmienność jako paradygmat współczesności prowokuje ciągłe poszukiwania nowych, innowacyjnych kierunków badań szczególnie w obszarze nauk społecznych. Wynika to z prostej zależności: każda zmiana w obrazie społeczeństwa prowokuje poszukiwanie odpowiedzi na pytania o przyczyny i skutki tej zmiany. Pojęcie zmiany jest nieostre i wieloaspektowe, bo cóż oznacza zmiana? Oczywiście myśląc schematycznie, można uznać, że ktoś lub coś stało się inne niż dotychczas. Ten z pozoru prosty (by nie powiedzieć trywialny) sposób interpretacji pojęcia zmiany zawiera w sobie jednak jej esencję: inność. To właśnie owa inność, odmienność staje się więc najważniejszą perspektywą w badaniach społecznych. Myślenie o badaniach w naukach społecznych i ich realizacja z założenia powinny być zróżnicowane teoretycznie i metodologicznie, interdyscyplinarne i ściśle odpowiadające na potrzeby zmiennego, zróżnicowanego życia społecznego. Zamykanie się w kręgu własnej dyscypliny naukowej, niewykorzystywanie zasobów teoretycznych, metodologicznych innych dyscyplin społecznych zdecydowanie zamyka badacza i go ogranicza. Wspólny z wieloma dziedzinami nauk społecznych przedmiot: „człowiek i społeczeństwo” w różnych kontekstach społeczno-kulturowych i instytucjonalnych prowadzi do naturalnego nakładania się założeń teoretycznych i praktycznych implikacji, które rodzą naturalną potrzebę interdyscyplinarnych ujęć, szczególnie z zakresu nauk społecznych, ale też w zależności od przedmiotu refleksji i badań innych nauk humanistycznych i np. medycznych. Wartością każdej nauki, a szczególnie nauk społecznych, jest ich otwartość, wzajemne przenikanie i odwaga czy prowokacja do dyskursu naukowego. Doświadczony badacz nie kieruje się modą, ideologią, dominującą doktryną polityczną, lecz jest czujnym obserwatorem, wnikliwym analitykiem wszystkich aspektów życia jednostki, społeczeństwa uwikłanych w codzienności.

Nauki edukacyjne i badania edukacyjne

Pedagogika jako dyscyplina nauk społecznych wydaje się tu właściwym przykładem. Analizując rozwój tej dyscypliny naukowej w perspektywie czasowej oraz terytorialnej, możemy wskazać na szereg różnorodnych podejść do teorii i badań pedagogicznych. I tak w większości krajów tzw. anglosaskich pedagogika nie funkcjonuje jako samodzielna dyscyplina naukowa, lecz jest wpisana w szerszy kontekst nauk o edukacji, a pojęcie „pedagogiki” używane jest w związku ze sferą praktycznego oddziaływania, natomiast formalne obszary poszczególnych subdyscyplin rozumiane są jako nauki pedagogiczne czy też częściej nauki edukacyjne (educational sciences) lub też, jak w niemieckiej sferze językowej, określane są jako nauki o wychowaniu i edukacji (Erziehungs– und Bildungswissenschaften). Ze względu na rosnące znaczenie pojęcia „edukacja” również w Polsce i w związku z intensyfikacją badań edukacyjnych można zaobserwować coraz częstsze używanie terminu „nauki edukacyjne”. Znajduje to wyraz np. w wyznaczaniu nowych kierunków studiów, wydziałów, instytutów i katedr. Można by prowadzić dysputy akademickie, czy to zasadne, czy nie deprecjonuje pedagogiki jako nauki, czy nie gubi jej tożsamości? Można również uznać, że edukacja jako fakt społeczny i złożony proces przygotowujący do funkcjonowania społecznego, który z założenia wymaga interdyscyplinarnego podejścia, zmusza niejako pedagogikę do większej innowacyjności badawczej.

Jeżeli uznamy, że w zakresie edukacji w pedagogice prowadzone są badania podstawowe lub stosowane, to w takim kontekście z jednej strony opisujemy i analizujemy przebieg procesów edukacyjnych, z drugiej zaś projektujemy oddziaływania wychowawcze. Z założenia obie te perspektywy powinny być współzależne od siebie. Jeżeli myślimy o pedagogice jako dyscyplinie naukowej, to jednoznacznym jest podkreślenie znaczenia badań empirycznych, których kierunki wyznaczane są poprzez poszukiwanie innych (niż już zdefiniowane) uwarunkowań procesu edukacji lub też ich przedefiniowanie w taki kontekst, by były one adekwatne do potrzeb rozwojowych jednostek i społeczeństw.

W dążeniu do poszerzania granic wiedzy badania edukacyjne muszą stać się zatem priorytetem, ponieważ odgrywają istotną rolę w ogólnym rozwoju pedagogiki, programów nauczania i formułowaniu polityki oświatowej. Realizacja takich badań wymaga interdyscyplinarnego podejścia, które daje szansę na wielowymiarowe wyniki badań, a jedynym ograniczeniem takich badań mogą być ich uczestnicy i środowisko badawcze. Badania edukacyjne są niezbędne w sytuacji innowacji edukacyjnych, by w pełni potwierdzić ich zasadność dowodami naukowymi, nie zaś anegdotycznymi. Nawet jeśli polityka edukacyjna i decyzje administracyjne nie zawsze, może nawet rzadko, opierają się na rzeczywistych wynikach badań empirycznych – a często są one nawet wykorzystywane ex post jako uzasadnienie – zwiększona orientacja na dowody empiryczne wymaga ustaleń dotyczących uwarunkowań, procesów i skutków innowacji i reform w edukacji.

Badania edukacyjne analizują procesy edukacyjne – w tym ich cele i rezultaty – nie tylko na poziomie indywidualnym, ale także w kontekstach społecznych, które mają wielopoziomową strukturę i na które wpływa środowisko społeczne, takie jak rodzina i społeczność lokalna, aż do kontekstów instytucjonalnych oraz do ogólnych kontekstów społecznych i ich zmian. Z perspektywy diachronicznej empiryczne badania edukacyjne obejmują również zagadnienia historyczne. W praktyce badawczej empiryczne badania edukacyjne zazwyczaj dotyczą konkretnych pytań, które są następstwem analizy różnych badań rewizyjnych i systematyzujących, często także w odniesieniu do problemów politycznych lub praktycznych. Szczegółowe badania skupiają się nie tylko na poznaniu, ale także na motywacyjnym, emocjonalnym czy wolicjonalnym wymiarze uczenia się, często np. w odniesieniu do teorii samoregulacji uczenia się, gdzie nie tylko poszczególne wymiary są rozpatrywane oddzielnie, ale także wyraźnie wzajemne oddziaływanie kilku z tych wymiarów, które są kluczowe dla uczenia się i nauczania.

Weryfikacja teorii, formułowanie postulatów

Takie rozumienie badań edukacyjnych uwypukla szerokie spektrum zainteresowań badaczy. Badania edukacyjne w zależności od płaszczyzny i rozumienia przedmiotu badań mogą być prowadzone na poziomie mikroprocesów, w których główny nacisk położony jest na procesy uczenia, nauczania, kształcenia i wychowania, ale także mogą być ujmowane na poziomie makroprocesów o charakterze społeczno-politycznym, a nawet przy uwzględnieniu globalnego wymiaru. Profil empiryczny tak rozumianych badań edukacyjnych wskazuje na konieczność zauważenia procesów i interakcji w ramach np. relacji uczeń-nauczyciel, ale umożliwia również ogląd szerszych kontekstów środowiskowych i społecznych, przechodząc do polityki edukacyjnej danego kraju.

W rzetelnych badaniach edukacyjnych zawsze powinno się przyjmować rygorystyczne i dobrze zdefiniowane założenia, inaczej bowiem zgromadzone i przeanalizowane dane nie służą poszerzaniu wiedzy i dają tylko iluzje rozwiązania problemów. Ogólnie badania edukacyjne ujmowane są jako działalność naukowa ukierunkowana na rozwój wiedzy teoretycznej o zachowaniach w sytuacjach edukacyjnych. Ostatecznym celem tak ujmowanych badań edukacyjnych jest wiedza, która pozwoli pedagogom osiągnąć cele edukacyjne za pomocą najbardziej efektywnych metod. Stąd też badania edukacyjne to z jednej strony weryfikacja teorii, koncepcji, a z drugiej formułowanie szeroko rozumianych postulatów i wniosków, które „służą” społeczeństwu w rozwiązywaniu problemów społecznych, przy jednoczesnej poprawie praktyk edukacyjnych.

Metodyka postępowania badawczego uzależniona jest od przedmiotu badań, co w rezultacie uzmysławia potrzebę przygotowania odpowiedniego projektu badawczego, jak również wskazuje na logikę wyboru metody badań. Nauki pedagogiczne czy też edukacyjne w odróżnieniu od innych nauk społecznych osadzone są w dwóch paradygmatach badawczych, tzw. analityczno-systematyzującym, opartym na antropologii filozoficznej i aksjologii oraz etyce, a z drugiej strony, z racji na potrzebę poznania empirycznego, odwołują się do naukowych badań ilościowych i jakościowych.

Badania jakościowe są wyjątkowo wymagające przynajmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, wymagają umiejętności doświadczania hermeneutycznego, czyli takiego procesu badawczego, który zmusza badacza do „zanurzenia” się w badane zjawisko, „dopasowania” się do jego istoty, nastawienia na odkrycie czegoś więcej niż „widoczny” powierzchownie obraz. Po drugie (co wydaje się jeszcze trudniejsze), wyjątkowej umiejętności analizy (interpretacji) znaczeń, sensów, pojęć, przekonań, intencji przeprowadzonych w taki sposób, by rzeczywiście oddawały ich istotę, nie zaś subiektywną wizję badacza. W pedagogice, podobnie jak w innych dyscyplinach nauk społecznych (np. psychologii), od dawna toczy się chyba bezzasadny spór metodologiczny. Wydaje się bowiem, że w tak zróżnicowanej i zindywidualizowanej rzeczywistości społecznej przyznanie prymatu metodologicznego tylko jednemu podejściu głęboko ogranicza badania naukowe.

Badania opisowe, korelacyjne i eksperymentalne

Badania edukacyjne na świecie, ogólnie rzecz ujmując, zdecydowanie częściej prowadzone są w nurcie pozytywistycznym, ilościowym. Wielu badaczy zagadnień edukacyjnych na świecie uznaje, że najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe, oparte na tzw. twardej metodologii badań empirycznych. Zatem nie tylko opisanie jakiegoś fragmentu rzeczywistości, ale również prognozowanie wydarzeń, procesów i stanów, które muszą się pojawić lub mogą zaistnieć. Wyniki badań opisujące związki między zmiennymi są możliwe w ramach badań ilościowych (korelacyjne, eksperymentalne, metaanalizy), które w dużej części wykorzystuje się w badaniach w naukach społecznych (m.in. psychologia, socjologia). Orientacja pozytywistyczna w badaniach edukacyjnych przekłada się na projekty edukacyjne wdrożone i zastosowane w praktyce edukacyjnej.

Badania edukacyjne w nurcie pozytywistycznym można ogólnie podzielić na trzy kategorie: badania opisowe, badania korelacyjne i badania eksperymentalne. Każde z nich ma odrębne i nakładające się na siebie cechy. W typie badań opisowych badacz stara się jedynie zebrać dane dotyczące obecnego stanu rzeczy. Istota ich polega na określeniu stanu i charakterystyki badanego przedmiotu. Ze względu na nacisk na to „co” z danej sytuacji wynika, badania opisowe można określić mianem obserwacyjnej metody badawczej. W opisowych badaniach edukacyjnych badacz korzysta z ilościowych metod badawczych, w tym ankiet i kwestionariuszy, aby zebrać potrzebne dane. W badaniach korelacyjnych poszukuje się wglądu w statystyczny związek pomiędzy zmiennymi badawczymi. Eksperymentalne badania edukacyjne to podejście badawcze, które ma na celu ustalenie związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy zmiennymi w środowisku badawczym. Stosuje się w nich ilościowe metody badawcze w celu określenia przyczyny i skutku w odniesieniu do badanych zmiennych.

Trzeba zauważyć, że badania edukacyjne w pedagogice prowadzone w nurcie pozytywistycznym napotykają wiele trudności. Po pierwsze, w naszym przekonaniu, w ostatnich latach w polskim dyskursie pedagogicznym dostrzegamy niedobór odpowiednich miar, które mogłyby w sposób rzetelny i trafny oceniać zjawiska mogące wspierać procesy wychowania i edukacji. Opracowywane są narzędzia w dyscyplinie psychologii jednak w pedagogice ten aspekt wymaga większej aktywności badaczy, są tylko nieliczne walidacje i adaptacje prowadzone np. przez Pracownię Narzędzi Badawczych KNP PAN. Jest to wyraźnie widoczne, gdy przyjrzymy się badaniom w zakresie szeroko rozumianych cech jednostek i aspektów środowiskowych prowadzonych np. w obszarze pedagogiki resocjalizacyjnej, pedagogiki zdrowia i pedagogiki społecznej, gdzie badanie interesujących zjawisk opiera się w dużej mierze na badaniach sondażowych, upraszczających pomiar badanego zjawiska np. do deklaracji.

Po drugie, ważnym zagadnieniem z zakresu takich badań edukacyjnych jest decyzja o analizie jednej lub wielu zmiennych wyjaśniających interesujący badacza konstrukt. Z jednej strony podejście to może być stosowane wówczas, gdy na przykład badacze chcą zidentyfikować czynnik modyfikujący skutki określonych zagrożeń środowiskowych, aby zaplanować skuteczne scenariusze interwencji. Z drugiej strony, obliczone wskaźniki na ogół tłumaczą większą wariancję zmiennej wyjaśnianej niż którakolwiek ze zmiennych rozpatrywanych osobno. Mogą one być zatem bardziej wiarygodne (realistyczne), ponieważ wiele wyróżnionych zagrożeń współwystępuje w rzeczywistości. Oczywiście takie podejście uniemożliwia identyfikację, który z wskaźników ma najsilniejszy efekt. Dlatego też pomiar danego konstruktu skupiać się może z jednej strony na znaczeniu pojedynczych zmiennych, a z drugiej na łączeniu kilku zmiennych w grupy, zespoły itp. W pedagogice dostrzegamy problem „unikania” pomiaru grupy zmiennych, co w konsekwencji prowadzi badacza do braku koncentracji na wyjaśnianiu zjawisk, a ukierunkowuje jego uwagę na analizę pojedynczych zmiennych lub na deskrypcję badanej zmiennej. Większość badaczy w polskiej pedagogice obraca się w ramach nadmiernie uproszczonej rzeczywistości społecznej – świecie opinii i prostych zależności pomiędzy zmiennymi, a właśnie warto byłoby zastanowić się chociażby nad badaniami korelacyjnymi, eksperymentalnymi. Nad wykorzystaniem szeroko rozumianych np. zmiennych kontrolnych, analiz mediacji, moderacji, regresji wielozmiennowych, a także analizy ścieżek modelowania równań strukturalnych.

Po trzecie, fundamentalnym przejściem od niewidzialności do widzialności zjawisk edukacyjnych było uznanie uczącego się za osobę aktywną i intencjonalną, a kontekstu uczenia się za złożony z szeregu możliwości i szeregu ograniczeń. Dodatkowo należy pamiętać o znaczeniu zbiorów relacji otaczających ten kontekst, obejmujących wartości, programy i znaczenia, które są w różny sposób ukryte, zawsze wplecione i zazwyczaj trudne do poznania. Zwrócenie uwagi na takie aspekty jak osobowość, środowisko, znaczenia, relacje, działanie, miejsce, uczestnictwo, wspólnoty, tożsamości, wcześniejsze doświadczenia, możliwość uczenia się, składa się na uznanie pedagogiki jako nauki złożonej, zniuansowanej i przede wszystkim dynamicznej. Skala, głębokość i zakres badań w pedagogice zmieniły się zgodnie z tym rosnącym zrozumieniem. Oczywiście metody badawcze przyjęte do eksploracji jakiejkolwiek koncepcji muszą być zgodne z definicjami i konceptualizacjami danego obszaru merytorycznego. W przypadku pedagogiki zakres wzajemnie powiązanych elementów jest znaczny, a zatem metody badawcze potrzebne do ich eksploracji i teoretyzowania odpowiednio ewoluują i się rozwijają. Koniecznością staje się zatem umiejętność odpowiedniego definiowania i operacjonalizacji wybieranych konstruktów. Można zauważyć, że z reguły w naukach społecznych (np. w psychologii) badacze odpowiednio zabezpieczają ten aspekt od strony metodologicznej, natomiast w pedagogice uwidacznia się duża niepewność w kontekście doprowadzania wskaźników i zmiennych do postaci dającej się precyzyjnie wyrazić.

Dowody empiryczne w pracy nauczycieli

Po czwarte, chcemy zwrócić uwagę na dialog badania – praktyka edukacyjna, w którym niektórzy uczeni twierdzą, że nauczyciele w ogóle nie muszą wchodzić w interakcje z badaczami. Na przykład Medgyes twierdził, że „wyniki badań akademickich są z pewnością nie mniej mylące i niewiarygodne niż doświadczenie i intuicje nauczycieli”. Rzeczywiście naukowcy czasami donoszą o sprzecznych ustaleniach i dostarczają niespójnych sugestii dla praktyki pedagogicznej. Niemniej jednak uważamy, że znaczące dowody empiryczne prezentowane przez naukowców mogą być wiarygodnie „użyte” w pracy edukacyjnej nauczycieli. W związku z tym korzystne zarówno dla badaczy, jak i nauczycieli, pedagogów praktyków jest poszukiwanie efektywnych przestrzeni dialogu. Dialog pomiędzy sferą nauki i praktyki pozwala ochronić nauczycieli „przed niebezpieczeństwem odrzucenia dowodów a priori i nadania priorytetu doświadczeniu i intuicji” (Paran). Chociaż możliwość przeniesienia poszczególnych badań do praktyki edukacyjnej jest różna, to i tak dostrzegamy w publikacjach (np. Loewen i Sato 2017), jak również w badaniach empirycznych (np. DeKeyser i Prieto-Botana 2015, 2019) coraz większe zainteresowanie naukowców tym, by ich badania miały wyraźny wymiar aplikacyjny. Prowadzi to w konsekwencji do większego zainteresowania problemem rozpowszechniania wyników badań wśród nauczycieli. Ponadto trwa również debata, jak daleko sami nauczyciele są zainteresowani badaniami empirycznymi. Efektywność dialogu na linii badania edukacyjne a praktyka edukacyjna zależna jest od wzajemnej otwartości przedstawicieli obu środowisk i powinna spełnić dwa podstawowe warunki: (I) czy badacze zamierzają informować nauczycieli o wynikach badań oraz (II) czy nauczyciele są zainteresowani włączeniem tych wyników badań do pracy edukacyjnej.

Po piąte, obserwując rozwój badań edukacyjnych, pedagogicznych w Polsce i na świecie, dostrzegamy coraz większe zainteresowanie badaczy problematyką uwarunkowań zewnętrznych (środowiskowych) i wewnętrznych (osobowościowych) szeroko interpretowanej jakości życia społecznego. Szczególnie teraz, gdy wszystkich nas dotyka problem pandemii, ten aspekt wydaje się jednym z najbardziej istotnych. Zachwianie poczucia bezpieczeństwa, wzrost świadomości znaczenia grupy i wsparcia społecznego, poczucie wspólnotowości i znaczenie indywidualnego kapitału społecznego to tylko niektóre kierunki badań społecznych, które w obecnej sytuacji wymagają pogłębionych analiz empirycznych. Jednocześnie przeniesienie wielu aspektów życia społecznego (praca, nauka, kontakty społeczne) w przestrzeń online uświadamia nam, pedagogom i przedstawicielom innych nauk społecznych, jak wiele nowych problemów mamy do zdiagnozowania i wyjaśnienia. Chociażby problem wykluczenia cyfrowego, właściwych metod nauczania-uczenia się, aktywizacji społecznej wychowanków, relacji i poczucia bezpieczeństwa w domu rodzinnym, osamotnienia, umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych i szereg innych specyficznych potrzeb indywidualnych i społecznych. Okres pandemii nie tyle ujawnił nowe obszary i kierunki badań, co raczej wyostrzył potrzebę pogłębienia diagnozy wcześniej dostrzeganych problemów i np. w obszarze edukacji wskazał na znaczenie kompetencji społecznych, komunikacyjnych czy też potrzebę wsparcia psychopedagogicznego.

Konieczność debaty nad interdyscyplinarnością

Analiza szeregu kluczowych obszarów rozwoju badań edukacyjnych w ostatnim ćwierćwieczu XX wieku wyraźnie wskazuje na zmiany w podejściu do badania zagadnień edukacyjnych. Dostrzegamy rosnącą świadomość międzynarodowego transferu idei i polityk edukacyjnych o globalnym zasięgu. W tym zakresie wskazujemy także na pewien zwrot ku badaniom empirycznym, które powinny zostać włączone w międzynarodowe dyskusje uwzględniające dotychczasowe osiągnięcia i możliwości w danym zakresie, np. analizy dużych zbiorów danych. Wraz z szybkim rozwojem technologii mobilnych naukowcy wykorzystują coraz częściej „big data” do analizy ogromnej ilości danych uzyskanych z procesu nauczania i uczenia się. Wygoda i osadzenie gromadzenia danych w technologiach edukacyjnych w połączeniu z technikami obliczeniowymi sprawiły, że analizy „big data” stały się rzeczywistością. Wykraczamy poza demonstracje i zastosowania technik typu „proof-of-concept” i zaczynamy dostrzegać ich znaczącą adaptację w wielu obszarach edukacji. Podejścia do analizy danych oparte na modelach będą się szybko rozwijać, wpływając na rozwój, interpretację i walidację algorytmów. Jednak wnioski z analizy danych edukacyjnych powinny być oczywiście stosowane z ostrożnością. Na poziomie polityki edukacyjnej rząd powinien dostrzec konieczność wspierania idei uczenia się przez całe życie, oferowania adekwatnych i rozwojowych programów kształcenia nauczycieli.

Po szóste, uważamy, że istnieje konieczność debaty nad interdyscyplinarnością w badaniach edukacyjnych w pedagogice. Zgadzamy się w pełni z proponowaną przez B. Śliwerskiego (2015) perspektywą pedagogiki XXI, w której pedagodzy powinni doskonale zdawać sobie sprawę z tego, że właśnie w pedagogice jako nauce o wychowaniu podejście interdyscyplinarne jest konieczne, gdyż rozwiązywanie problemów wychowawczych wymaga wykorzystania wiedzy z różnych dziedzin nauk, by prowadząc analizę tego złożonego i wielowymiarowego zjawiska czy procesu, badać go holistycznie. Zadaniem tak rozumianej pedagogiki jest opracowanie swoistej metateorii wychowania, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród innych nauk, sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów. Jak wskazuje Śliwerski (2012), istotna jest reorientacja prowadzonych w pedagogice badań w kierunku interdyscyplinarnym, wieloparadygmatycznym, otwartym na różnice, ale zarazem wykorzystującym utrwalone już i uznane przez międzynarodową społeczność uczonych metodologie badań nauk społecznych i humanistycznych.

Podsumowując, uważamy, że badania edukacyjne mają kluczowe znaczenie dla ogólnego rozwoju różnych dziedzin nauki i uczenia się jako całości. Są one niezwykle istotne, ponieważ dążą do opisania, zrozumienia i wyjaśnienia, w jaki sposób uczenie się odbywa się przez całe życie człowieka i jak formalne i nieformalne konteksty edukacji wpływają na wszystkie formy uczenia się na różnych poziomach (począwszy od mikro aż do makro) rozumienia procesów edukacyjnych. Pedagogika w tym zakresie wymaga od badaczy także dialogu z praktykami, czyli wychowawcami i nauczycielami, ale przede wszystkim kompetencji, które pozwolą wyjść poza własny obszar komfortu i odwagi wyjścia poza obowiązujące lub narzucane „bezpieczne” standardy metodologiczne.

Mamy świadomość, że przedstawione powyżej refleksje nie wyczerpują koniecznych i możliwych obszarów badań edukacyjnych, a w znacznej mierze skoncentrowane są na sposobie uprawiania badań edukacyjnych i w wielu środowiskach pedagogicznych wzbudzą kontrowersje czy też niezrozumienie, ale taki właśnie punkt widzenia i perspektywa są bliskie autorom niniejszego tekstu, którzy zauważają potrzebę i konieczność refleksji nad aktualnymi badaniami edukacyjnymi.

Dr hab. Jolanta Muszyńska, prof. UwB, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku

Karol Konaszewski, doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki, adiunkt w Zakładzie Studiów Międzykulturowych i Regionalnych w Katedrze Edukacji Międzykulturowej i Elementarnej na Wydziale Nauk o Edukacji Uniwersytetu w Białymstoku

Janusz Surzykiewicz jest profesorem Katolickiego Uniwersytetu w Eichstätt-Ingolstadt oraz Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Wróć