logo
FA 10/2021 życie naukowe

Anna Sajdak-Burska

Nowoczesność kształcenia – w pułapce pozoru

Nowoczesność kształcenia – w pułapce pozoru 1

Rys. Sławomir Makal

Czy myśląc o dydaktyce akademickiej, o jakości uniwersyteckiego kształcenia, powinniśmy mieć „kompleks Zachodu”? Czy ciągle „gdzieś tam daleko” uczą lepiej i nowocześniej? Odpowiedź nie jest prosta i jak zwykle okazuje się, że każde uogólnienie może być nieprawomocne lub krzywdzące.

Problematyka nowoczesności kształcenia to temat skłaniający do oczywistych dyskusji i nieoczywistych konkluzji. Czy myśląc o dydaktyce akademickiej, o jakości uniwersyteckiego kształcenia, powinniśmy mieć „kompleks Zachodu”? Czy ciągle „gdzieś tam daleko” uczą lepiej i nowocześniej? Odpowiedź nie jest prosta i jak zwykle okazuje się, że każde uogólnienie może być nieprawomocne lub krzywdzące. Z jednej strony pewnie wciąż brakuje nam nowoczesnej infrastruktury badawczej, która byłaby dostępna studentom, nowoczesnej aparatury, wyposażenia laboratoriów etc. (choć w tym zakresie w ostatnich latach wiele się zmieniło), z drugiej strony jednak prawie na wyciągnięcie ręki mamy najnowsze osiągnięcia pedagogiki i psychologii, które budują teorię i praktykę dydaktyki akademickiej. W dodatku wydarzyła się nam sytuacja przymusowego, gwałtownego przejścia do trybu kształcenia zdalnego – mamy za sobą bogaty rok poligonu doświadczeń w tym zakresie. Niejeden mógłby pomyśleć, że oto paradoksalnie dzięki pandemii „dogoniliśmy Zachód” i wreszcie nasze kształcenie stało się nowoczesne. Czy aby na pewno? Czy istotą nowoczesnego kształcenia jest wykorzystywanie nowoczesnych technologii, do czego w czasach przedpandemicznych przekonywało tak wielu „ekspertów”? Czy jesteśmy po tym roku bliżej edukacji opartej na e-learningu i MOOCach? Czy nagrania wykładów, e-podręczniki, podcasty mogą skutecznie zastąpić kontakt ze studentami i grupą F2F? Czy „nowocześnie” będzie znaczyło także: na luzie, w kapciach, przy filiżance kawy, w trakcie zwykłych czynności domowych, w ukryciu za wyłączoną kamerką komputera i z wyciszonym mikrofonem?

Moim zdaniem ten rok doświadczeń boleśnie obnażył pozór tak rozumianej nowoczesności kształcenia. Już nawet wśród entuzjastów nowoczesnych technologii słychać głosy, że totalizacja edukacji zdalnej nie wyszła nam na dobre. Technologie są ważne, ale stanowią jedynie nowoczesne narzędzia pracy. Same z siebie wcale nie przesądzają o nowoczesności kształcenia. Można z powodzeniem tkwić nadal w modelu dziewiętnastowiecznej edukacji i jej regułom podporządkowywać funkcjonalność platform zdalnego nauczania, można przesyłać studentom nagrania wykładów, skany książek, artykułów, umieszczać je na platformach, przesyłać pocztą elektroniczną etc. i nadal reprodukować stary, tradycyjny model edukacji transmisyjnej. W ten sposób łatwo można wpaść w pułapkę e-teachingu i to w najgorszym wydaniu.

Błąd całkowitego zawierzania nowoczesnym technologiom polega także na tym, że narzędzia te najszybciej się starzeją i dezaktualizują. Mają przy tym ograniczone funkcjonalności. A przecież to nasze myślenie o tym, co chcemy zrobić razem ze studentami, powinno wyznaczać kierunek poszukiwań nowoczesnych narzędzi, a nie dostępność danych funkcjonalności powinna przesądzać o tym, co możemy zrobić na zajęciach. Innymi słowy to pies powinien merdać ogonem, a nie ogon psem. Ale pies musi wiedzieć, że może merdać w różnych wariantach i musi tego chcieć. Sama dyspozycja merdania nie wystarczy.

Dlatego tak ważne jest przygotowanie dydaktyczne nauczycieli akademickich i to nie tylko przygotowanie polegające na zaznajomieniu z poszczególnymi możliwościami narzędzi zdalnych. Sama „klikologia” nie wystarczy, potrzebna jest wiedza na temat tego, jak daną funkcjonalność spożytkować na zajęciach, by osiągnąć zakładane efekty uczenia się. Potrzebna jest szeroko rozumiana wiedza dydaktyczna. Nowoczesność kształcenia nie może być utożsamiana tylko z posługiwaniem się nowoczesnymi technologiami, ale musi wypływać z najnowszych ustaleń pedagogiki i psychologii dotyczących konstruowania procesu kształcenia poszerzonego o środowisko pracy zdalnej.

Co tak naprawdę kryje się pod pojęciem nowoczesnego kształcenia?

W moim przekonaniu sedno nowoczesnego kształcenia bynajmniej nie leży w tym, czy wykorzystujemy nowoczesne technologie, czy nie, tylko w świadomym sięganiu do konkretnego paradygmatu dydaktycznego, który uzasadniałby podejmowane przez nas dydaktyczne działania. Jak mantrę będę powtarzać, iż nowoczesność kształcenia zakłada przede wszystkim odejście od modeli lokujących nauczyciela akademickiego i treści kształcenia w centrum procesu edukacyjnego – Teacher-Centered Approach na rzecz podejścia stawiającego w centrum studenta i jego aktywne studiowanie – Student-Centered Learning, podkreślającego wagę aktywności studenta, rozwijania jego autonomii myślenia, samodzielności w rozwiązywaniu problemów, myślenia krytycznego, umiejętności społecznego konstruowania znaczeń oraz rozwoju kompetencji tzw. miękkich, społecznych, interpersonalnych. Podejście to opiera się na założeniu, iż uczenie się jest procesem aktywnego konstruowania, rekonstruowania oraz dekonstruowania wiedzy. Proces kształcenia winien zatem wykorzystywać przede wszystkim takie modele dydaktyczne, które umożliwiają zaangażowanie studenta w tok badań, doświadczanie i rozwiązywanie problemów (np. research-based learning, problem-based learning, team-based learnig, task-based learning).

Filarem nowoczesności jest także promowanie edukacji spersonalizowanej, skoncentrowanej na osobie – Person-Centered Approach, która wykorzystywana jest w dydaktyce akademickiej w postaci tutoringu akademickiego, tutoringu rozwojowego, coachingu, mentoringu oraz superwizji. Podejście to umożliwia przede wszystkim wyszukiwanie i wspieranie rozwoju utalentowanych studentów i doktorantów. Wreszcie – co może najważniejsze – promowanie wartości zróżnicowania strategii, metod i form kształcenia.

Potencjał nowoczesności tkwi zatem w wykorzystywaniu zróżnicowanych modeli kształcenia opartych na procesualno-poznawczych wzorach uczenia się, na promowaniu wzorców społecznego uczenia się we współpracy, wykorzystywaniu nowoczesnych strategii behawioralnych oraz na tworzeniu możliwości dla realizowania strategii wspierania indywidualnego rozwoju. Warto podkreślić, iż każde z powyższych podejść zakłada poszerzanie środowiska uczenia się poprzez wykorzystywanie nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Niemal dwie dekady temu dziwił mnie e-tutoring rozwijany w jednym z uniwersytetów niemieckich, ale dziś, w dobie pandemii, już mnie nie dziwi, tak jak nie dziwią mnie e-superwizje, e-coaching, a nawet e-psychoterapie.

E-teaching czy e-learning?

Jak zatem zdalną edukację uczynić nowoczesną? Jak nasycić ją nowoczesnymi rozwiązaniami dydaktycznymi, za którymi stoją współczesne badania nad procesem ludzkiego uczenia się? Moim zdaniem odpowiedzi należy szukać w źródłowym odczytaniu istoty tego, co nazywamy potocznie e-learningiem, a co często w praktyce staje się e-teachingiem. „Archaiczne” kształcenie zdalne, które umownie nazwę tu e-teachingiem, realizuje się przede wszystkim w asynchronicznych formach kształcenia. Nauczyciele przesyłają studentom materiały, prezentacje, nagrania, linki do stron, zadania… Umieszczają je na platformach lub/i korzystają z poczty elektronicznej. Dominują zatem formy podające, gdyż przesłane materiały najczęściej stanowią główne źródło wiedzy, a zadania mają sprawdzić stopień przyswojenia zadanego materiału. Nieliczne kontakty synchroniczne również poświęcone są prezentacji treści (np. w postaci wykładu). Nieobecna lub zredukowana do minimum jest praca grupowa studentów, gdyż po pierwsze w tym modelu nie jest do niczego potrzebna, a po drugie trzeba by się nauczyć nowej funkcjonalności, która zabrałaby nauczycielowi cenny czas. Charakterystyczne dla e-teachingu jest monitorowanie pracy studenta, przy czym ocena zawsze dokonywana jest przez nauczyciela akademickiego. Ta potrzeba kontroli nad całym procesem kształcenia, wzmacniająca postawę reaktywną studenta wynika zapewne z braku zaufania do osoby uczącej się i możliwości samodzielnego studiowania (w rozumieniu: konstruowania wiedzy). E-teaching od strony nauczyciela wyznacza formuła: przekazać, zadać, sprawdzić; a od strony studenta kolokwializm: zakuć, zdać, zapomnieć. Niestety w sytuacji edukacji zdalnej w modelu e-teaching student najczęściej jest samotny w swoim studiowaniu. A samotność bynajmniej nie oznacza samodzielności.

Nowoczesna formuła – nazwijmy ją e-learningiem – sięga do samych źródeł idei samodzielnego uczenia się. Dlatego w dobie edukacji zdalnej wymaga od nauczyciela akademickiego przemyślanej formy hybrydowej łączącej aktywności asynchroniczne z synchronicznymi. Aktywności asynchroniczne podporządkowane są logice określonych metod, przy czym należy podkreślić, iż dominują metody aktywne, pozwalające studentowi samodzielnie lub w grupie konstruować wiedzę i kształtować określone umiejętności. Na przykład stosowanie metody odwróconej klasy, metody projektów czy PBL zakładają pracę z gotowymi materiałami, np. w formie podcastów, linków do stron, nagrań etc., ale odesłanie studenta do danych treści ma głębokie uzasadnienie dydaktyczne. Kontakty synchroniczne poświęcone są bowiem właśnie dyskusjom i wspólnemu rozwiązywaniu danych problemów. Metody te bazują głównie na społecznych strategiach uczenia się, dlatego wymagają pracy w grupach (w różnych wariantach) oraz oceny wzajemnej. Nauczyciel zmuszony jest do poszukiwania takich funkcjonalności wśród narzędzi zdalnych, które umożliwiają osiąganie celów, stąd duże zróżnicowanie wykorzystywanych narzędzi i ogromna elastyczność ułatwiająca zmiany. Model e-learningu zakłada duży poziom zaufania do osób uczących, stąd właśnie umożliwienie studentom samooceny i oceny wzajemnej. Promowanie postawy aktywnej studenta oraz pracy grupowej sprzyja temu, by student był samodzielny, ale nie samotny w swoim studiowaniu, a to duża różnica.

Refleksja

Przez ostatni rok przeczytałam wiele artykułów i wywiadów zawierających ocenę funkcjonowania akademickiej edukacji zdalnej. Najczęściej wyrażane zdania są bardzo krytyczne. Marek Konopczyński pisze wprost, że mieliśmy do czynienia z „grą pozorów”, że ponieśliśmy klęskę, że nie udało się zrewolucjonizować kształcenia na poziomie wyższym (Szkolnictwo wyższe w pandemii poniosło klęskę, wywiad w Markiem Konopczyńskim, „Rzeczpospolita”, publikacja 18.03.2021). Jestem przekonana, że tak surowa ocena doświadczeń wynika przynajmniej z dwóch powodów. Pierwszym jest dominujący w Polsce model edukacji transmisyjnej, która ma szansę powodzenia jedyne w warunkach kontaktu rzeczywistego w sali szkolnej czy wykładowej. Jednym z głównych narzędzi jest bowiem monitorowanie poszczególnych elementów procesu kształcenia i pełna kontrola nad działaniem osoby uczącej się. Jedynie w warunkach kontaktu synchronicznego i to najlepiej rzeczywistego możliwa staje się interwencja nauczyciela. W sytuacji zdalnej łatwo studentowi ukryć się za ikoną wyłączonej kamerki i mikrofonu, co budzi chyba największą frustrację w nauczycielach wszystkich szczebli kształcenia.

Drugim powodem surowych ocen wystawianych edukacji zdalnej jest moim zdaniem niezbyt fortunny sposób „implementacji” edukacji zdalnej w przestrzeń np. uniwersytetu i to na długo przed pandemią. Co mam na myśli? W wielu uniwersytetach, akademiach czy szkołach wyższych co najmniej 20 lat temu powstały już jednostki, których zadaniem było wdrożenie różnych narzędzi IT wspierających edukację akademicką, promowanie idei e-learningu oraz prowadzenie szkoleń dotyczących realizacji zajęć za pomocą narzędzi zdalnych. Idea bardzo piękna, niepozbawiona jednak pewnych niedoskonałości. Otóż w tych najczęściej pozawydziałowych jednostkach pracują znakomici specjaliści IT, którzy specjalizują się w technologicznej stronie pozwalającej wdrażać i obsługiwać platformy zdalnego nauczania, tworzyć serwisy internetowe, materiały on-line, strony www itp. Najczęściej jednak w zespołach takich brakuje specjalistów z pedagogiki, w szczególności dydaktyki ogólnej i akademickiej, którzy prowadzą badania naukowe w tej subdyscyplinie. Ta ostatnia kwestia jest niezwykle ważna i brzemienna w skutki. Pozbawione nowoczesnej wiedzy dydaktycznej zespoły zajmujące się wdrażaniem e-learningu na uczelniach bazują najczęściej na swoich doświadczeniach edukacyjnych, wzorcach innych uczelni oraz pewnych wyobrażeniach dotyczących praktyki, które nie mają żadnego ugruntowania w uzasadnieniach teoretycznych. Nic więc dziwnego, iż bez zaplecza dydaktycznego idea e-learningu poszybowała bardziej w stronę e-teachingu. Tymczasem dydaktyka ogólna i akademicka w ciągu ostatnich dwóch dekad uczyniła prawdziwy przewrót paradygmatyczny.

Nie dziwi jednak pewnego rodzaju nieufność wobec samej pedagogiki. Nie bez znaczenia jest historyczne obciążenie dydaktyki akademickiej ideologicznym balastem, jej uwikłanie w konteksty wychowania zgodne z obowiązującą ideologią. Niemieccy pedagodzy bardzo dobitnie w swoich pracach pokazują, jak na terenie Niemiec Wschodnich metodyka szkoły wyższej podporządkowana została marksistowsko-leninowskiej wizji formowania człowieka oraz powiązana z polityką rządzącej partii. W Polsce z pewnością mieliśmy do czynienia z pewnym instrumentalizmem i ateoretycznością samej dydaktyki, a podporządkowanie jej socjalistycznym funkcjom wychowania być może jest jednym z zasadniczych wyjaśnień, dlaczego tak często w przedstawicielach „dojrzalszej” generacji akademików tzw. kursy pedagogiczne dla młodej kadry kojarzone są z nienaukowym i nienowoczesnym podejściem do procesów nauczania – uczenia się w murach uniwersytetu. To niestety kiepska spuścizna, z którą muszą zmierzyć się wszystkie uczelnie tzw. bloku wschodniego.

Przysłuchując się niejednokrotnie wystąpieniom wielu międzynarodowych ekspertów, którzy na konferencjach, warsztatach czy webinariach pokazują nam, co to znaczy nowoczesne akademickie kształcenie, nieodmiennie odnoszę wrażenie, iż w wielu obszarach możemy się jeśli nie zamienić miejscami, to znakomicie uzupełniać. Polska dydaktyka akademicka jest obecnie subdyscypliną naukową z bogatym zapleczem teoretycznym sięgającym do najnowszych osiągnięć filozofii, psychologii i pedagogiki (przede wszystkim dydaktyki ogólnej). W ciągu ostatniej dekady nastąpił jakościowy skok w rozwoju dyscypliny, czego wyrazem jest m.in. kilka niezwykle udanych habilitacji właśnie z zakresu dydaktyki akademickiej. W tym obszarze nauki bliżej nam do osiągnięć badaczy niemieckich czy szwedzkich, którzy częściej stawiają pytania o to, jaka koncepcja człowieka kryje się za danym działaniem dydaktycznym, jakie teorie psychologiczne je uprawomocniają i wyjaśniają, jakie teorie pedagogicznego działania są w nim wykorzystywane, niż pytania stawiane w kręgu badaczy anglosaskich – o to, czy i jak dana technika działa.

Moim zdaniem warto, przyglądając się każdemu rozwiązaniu praktycznemu, każdemu narzędziu, każdej technologii, pytać nie tylko o ich skuteczność, ale przede wszystkim myśleć teorią, widzieć dalej, więcej i głębiej. W ten sposób nie wpadniemy w pułapkę pozoru, a spojrzenie na Zachód nie będzie nabawiało nas kompleksów.

Dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ, kierownik Studiów Doktoranckich na Wydziale Filozoficznym UJ, koordynator „Educational Ecosystem” w Programie Strategicznym Inicjatywa Doskonałości Uczelnia Badawcza Uniwersytet Jagielloński

Wróć