logo
FA 1/2021 wojna kulturowa

Jarosław Horowski

Uniwersytet i spór o mądrość

Rys. Sławomir Makal

Specyfika współczesnej kultury w aspekcie uprzywilejowanego w niej rozumienia siebie oraz nawiązywanych przez człowieka relacji przekłada się również na naturę uniwersyteckich sporów o to co dobre, czyli o mądrość. Bazą pojęciową dla nich stają się kategorie wolności czy jednostkowych uprawnień, natomiast marginalizowane są treści kryjące się za takimi terminami jak powinność, odpowiedzialność, rezygnacja, umiar.

W ideę uniwersytetu wpisane jest dążenie do prawdy – dążenie leżące u podstaw ludzkiej aktywności dużo wcześniej zanim pierwsze uniwersytety pojawiły się na mapie świata. W owym dążeniu warto wyróżnić jednak dwa etapy: najpierw zdobywania wiedzy, a następnie poszukiwania mądrości. Mimo że niekiedy próbuje się sprowadzać mądrość do wiedzy jako poznania w sposób pełny i trwały, to – jak przekonuje Jacques Maritain w swoim studium na temat relacji między nauką i mądrością – trudno nie dostrzec różnicy między tymi dwoma rodzajami poznania. Szczególnie łatwo ją uchwycić, śledząc historię myśli starożytnej, określanej przez Maritaina jako rywalizacja mądrości. W konkluzji z przeprowadzonych analiz francuski filozof stwierdza: „Starożytność jednak ani przez chwilę nie myślała, że wiedza, że nauki szczegółowe mogłyby pretendować do przewagi nad mądrością i wchodzić z nią w konflikt” (Nauka i mądrość). Nie chodzi tu oczywiście o przeciwstawianie wiedzy i mądrości, ale o stwierdzenie, że mądrość zakłada wiedzę, ale wiedza nie wyczerpuje mądrości. Można posiadać wiedzę i wciąż stać pod bramą królestwa mądrości.

Dostrzegalne w przestrzeni publicznej zarówno spór o to, jaki kształt ma zostać nadany współczesnej rzeczywistości społeczno-kulturowej, jak i polaryzacja stanowisk w obrębie owego sporu, określane niekiedy wojną kulturową, coraz mocniej obecne są również w murach uniwersytetów. Przeniesienie niniejszego sporu na poziom akademicki jest z dwóch względów zrozumiałe. Po pierwsze, dotyczy on tego, jak porządkować coraz większą wiedzę, by stała się fundamentem mądrości, także tej praktycznej, czyli roztropności, znajdującej wyraz w podejmowanych na co dzień decyzjach. Uniwersytet nie może ignorować tego zadania. Po drugie, członkowie społeczności akademickiej, mimo że zajmują się zdobywaniem i porządkowaniem wiedzy, co jest źródłem ich prestiżu, nie posiadają monopolu na mądrość. Innymi słowy – odnosząc się do analiz Józefa Marii Bocheńskiego – posiadają wiedzę i w konsekwencji autorytet w dyscyplinie, którą się zajmują, ale nie należy stąd wyprowadzać wniosku, że ich wiedza ujmuje całość rzeczywistości, a tym samym nie posiadają umiejętności uporządkowania w spójną całość wiedzy różnych dyscyplin. Stwierdzenie to nie jest próbą obniżenia prestiżu akademików, tylko właściwego pozycjonowania ich kompetencji, niekiedy – zwłaszcza w potocznych sądach – przecenianych. Uniwersytet zawsze więc pozostanie przestrzenią poszukiwań i sporu.

Bardziej zastanawiająca niż sam spór jest polaryzacja stanowisk w jego obrębie. Polaryzacja stanowisk, która w odniesieniu do poszczególnych uczestników sporu przekłada się na lokowanie własnych poglądów po którejś ze stron barykady, zawsze rodzi niebezpieczeństwo zagubienia prawdy na rzecz wybranej opcji światopoglądowej, czyli niebezpieczeństwo hołdowania ideologii, bez względu na to, czy jest to ideologia religijna, czy ateistyczna, konserwatywna czy liberalna. Czy z takim zjawiskiem mamy do czynienia współcześnie na uniwersytetach? A jeżeli tak, to jakie są jego uwarunkowania? Aby odpowiedzieć na te pytania, warto jednak uwolnić się od balastu terminu „wojna kulturowa” i z dystansu spojrzeć na współczesne spory.

Uniwersytet i kryzys duchowości

Pierre Hadot, charakteryzując filozofię starożytną, wysuwa tezę, że należy ją rozumieć jako ćwiczenie duchowe. Owo ćwiczenie jest rozumiane przez autora jako „równoważne przekształcaniu świata i metamorfozie osobowości. Słowo «duchowy» pozwala je pojmować jako dzieło nie tylko myśli, lecz także całej psychiki jednostki, a nade wszystko ukazuje właściwe wymiary tych ćwiczeń; dzięki nim jednostka zostaje wzniesiona do życia Ducha obiektywnego, czyli przenosi się w wymiar Całości”. W filozofii starożytnej nie chodzi zatem o zdobycie wiedzy dotyczącej wąskiego aspektu rzeczywistości, ale o uczenie się sztuki życia, o konwersję „ze stanu życia nieautentycznego, przyćmionego nieświadomością, nękanego troską, do stanu życia autentycznego, w którym człowiek osiąga samoświadomość, precyzuje widzenie świata, wewnętrzny spokój i wolność” (Ćwiczenia duchowe i filozofia starożytna).

Przyglądając się współczesnym uniwersytetom, nietrudno dostrzec, że poszukiwanie duchowej harmonii znalazło się na marginesie zainteresowań jednostek tworzących tę rzeczywistość. Alan Bloom w pracy opublikowanej w Polsce pod tytułem Umysł zamknięty zdiagnozował to zjawisko w odniesieniu do amerykańskich uniwersytetów lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Przyglądając się kształceniu uniwersyteckiemu na przestrzeni lat swojej pracy akademickiej, doszedł do wniosku, że wszechstronna edukacja, odnosząca się do wszystkich aspektów życia osobistego i społecznego jednostki i czyniąca z absolwenta uniwersytetu elitę społeczną, zastąpiona została kształceniem zawodowym w wąskim obszarze wiedzy; kształceniem pozwalającym wprawdzie na skuteczne funkcjonowanie na rynku pracy, ale nieprzygotowującym do analizy problemów społeczno-kulturowych na poziomie dużo wyższym niż w przypadku osób niepodejmujących edukacji akademickiej. Stwierdzenie to jest równoznaczne ze wskazaniem, że studia przestały być czynnikiem kształtującym duchowość jednostki.

Podobne tezy wysuwane są od dłuższego czasu – najpierw w odniesieniu do edukacji szkolnej, a następnie edukacji akademickiej w Polsce – podczas kolejnych zjazdów Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. W ramach podejmowanych tam dyskusji dostrzega się konsekwencje zdominowania myśli wychowawczej przez dyskurs neoliberalny, podporządkowujący edukację interesom sfery społeczno-gospodarczej. Diagnozują te procesy chociażby Eugenia Potulicka czy Tadeusz Sławek. Granica między kształceniem ogólnym i przygotowaniem zawodowym jest cały czas coraz bardziej przesuwana na niekorzyść tego pierwszego. Myśl historyczna, filozoficzna i przedmioty wprowadzające w teorię danej dyscypliny są redukowane na rzecz zapoznania z wiedzą proceduralną, umożliwiającą funkcjonowanie w roli eksperta w sferze społeczno-gospodarczej. W konsekwencji, mimo że współczesny student dysponuje coraz bardziej szczegółową wiedzą, na drogę ćwiczeń duchowych wkraczać nie próbuje – nie próbuje pytać o mądrość, która wyłonić może się w żmudnej refleksji nad pytaniami na pierwszy rzut oka nieistotnymi. Punkty orientacyjne w jego życiu wyznaczane są przez kilka kluczowych kategorii, których pogłębionego rozumienia w gruncie rzeczy nie posiada.

Jakie znaczenie ma występowanie zasygnalizowanych tutaj procesów dla kształtowania przebiegu toczonych w uniwersytecie sporów o kształt sfery społeczno-kulturowej, a więc sporów o mądrość w tym obszarze? Nieprzygotowanie studentów do uczestnictwa w wyrafinowanej dyspucie, w której chodzi o odsłanianie kolejnych perspektyw, by coraz pełniej widzieć otaczającą człowieka rzeczywistość, a uzyskaną wiedzę wykorzystać do formowania własnej duchowości, prowadzi do postrzegania owych dysput jako bezsensownych. Zamiast sporu na argumenty, dyskusji, w które zaangażowani są przedstawiciele różnych stanowisk, prób zrozumienia i podważenia założeń i argumentacji przeciwnika, bardziej skuteczne wydaje się „przekonywanie” słuchacza za pomocą prostych komunikatów, odwołujących się do powszechnie cenionych kategorii, takich jak wolność, prawa (interpretowane w kluczu indywidualistycznym, a więc nie jako źródło powinności wobec innego człowieka), przy okazji dyskredytując przeciwnika, przypisując mu fundamentalizm czy brak tolerancji. O wielu ważnych sprawach obecnie się nie dyskutuje, co nie znaczy, że na ich temat nie istnieje żaden przekaz – jawny lub ukryty.

Uniwersytet i piramida potrzeb

Próbując zrozumieć procesy zachodzące we współczesnym uniwersytecie, warto zwrócić także uwagę na kierunek przemian sposobu układania przez dzisiejszego człowieka relacji z innymi ludźmi. Indywidualizm, o którym tak głośno, nie implikuje nienawiązywania kontaktów i niebudowania relacji, ale oznacza budowanie specyficznych relacji, dla których fundamentem jest interes wchodzących w nie jednostek. Moralność tego typu relacji, w których drugi człowiek jest de facto traktowany jako środek do zaspokojenia własnych potrzeb, ma zostać zagwarantowana dzięki, po pierwsze, przyzwoleniu owego człowieka na takie traktowanie, a po drugie dzięki respektowaniu zasady wzajemności. Tworzone w ten sposób relacje, opisywane przez Andrzeja Szahaja jako wspólnotowość konstruktywistyczna, posiadają przygodny charakter – tworzące je jednostki zakładają, że ich formuła może zostać w jakiejś perspektywie czasowej wyczerpana. W gruncie rzeczy nie biorą odpowiedzialności za drugiego człowieka, starają się czerpać z „tu” i „teraz” jak najwięcej dobra dla siebie, ofiarowując – na zasadzie wzajemności – także drugiej stronie relacji coś od siebie.

Kluczowa dla procesów zachodzących we współczesnym uniwersytecie jest kategoria warunkująca sposób postrzegania relacji międzyludzkich przez pokolenie tworzące społeczność uniwersytecką – kategoria potrzeb, z którą dojrzewający człowiek styka się na praktycznie każdym etapie edukacji. Nawet jeżeli zadaniem teorii hierarchii potrzeb, przedstawianej w formie piramidy, w zamyśle jej autora Abrahama Maslowa, nie jest tłumaczenie wszystkich decyzji podejmowanych przez jednostkę, to niewątpliwie w potocznym odbiorze owa teoria urasta do roli klucza interpretacyjnego dla funkcjonowania ludzkiej psychiki. W gruncie rzeczy jest to kategoria egoistyczna, która nawet dbanie o dobro innego człowieka (chociażby własnego dziecka) postrzega jako potrzebę, np. potrzebę samorealizacji. Interpretując rzeczywistość, jak również własne w niej miejsce i rolę do odegrania z wykorzystaniem kategorii potrzeb, jednostka przyjmuje w odniesieniu do tej rzeczywistości postawę biorcy i w konsekwencji tak pragnie ową rzeczywistość zorganizować, aby możliwe było jak najpełniejsze owych potrzeb zaspokajanie. Ograniczenia tych możliwości są z kolei rozumiane jako zagrożenia dla własnego rozwoju i szczęścia.

W myślenie młodego człowieka, uporządkowane według klucza potrzeb, trudno wpleść takie pojęcia jak „powinność” czy „odpowiedzialność”. Jacek Woroniecki, formułując swoją etykę wychowawczą, wiele miejsca poświęcił sprawiedliwości, w tym jednemu z jej rodzajów – sprawiedliwości współdzielczej. Punktem odniesienia dla niej jest dobro doświadczane przez danego człowieka ze strony grupy społecznej, której jest członkiem – dobro, z którego skorzystanie staje się źródłem powinności działania na rzecz dobra owej grupy. Typowym przykładem sprawiedliwości współdzielczej jest praca na rzecz tej grupy społecznej, która wcześniej zadbała o utrzymanie i wychowanie danej jednostki, a także złożyła się na jej wykształcenie. Interesujące jest niezrozumienie idei sprawiedliwości współdzielczej, ujawniające się w tym, że edukacja, aż do szkoły wyższej, traktowana jest jednostronnie – jako przedmiot uprawnienia, natomiast niedostrzegalny jest jej drugi aspekt, zgodnie z którym edukacja jest źródłem moralnej powinności w odniesieniu do tych ludzi, którzy ową edukacje sfinansowali.

Margaret Scotford Archer, socjolog rozwijająca teorię morfogenezy, w swoich analizach wykorzystuje interesującą i nieobciążoną takim ładunkiem egoizmu kategorię troski. Wskazuje tym samym, że nie wszystkie działania konkretnego człowieka uwarunkowane są zaspokajaniem własnych potrzeb. Bywają przecież decyzje trudne, w ramach których jednostka rezygnuje z własnego dobra, ponieważ w jej przestrzeni życiowej znajdują się osoby, o których dobro jest zatroskana – najbliższe: rodzice, współmałżonkowie, dzieci, ale i dalsze, nawet nieznajome, których przypadkowe spotkanie zaowocowało – dzięki odkryciu ich słabości i bezbronności – poczuciem powinności zadbania o ich dobro.

Na fundamencie kategorii troski zupełnie inaczej niż na bazie kategorii potrzeby można rozwinąć temat powołania. O ile w odwołaniu do potrzeb powołanie będzie rozumiane jako rodzaj osobistego pragnienia, z którym łączona jest samorealizacja, to kategoria troski wyznacza bardziej obiektywne rozumienie powołania. W tym drugim przypadku powołanie jest wypadkową z jednej strony losu, przypadkowych spotkań, życia w konkretnym miejscu i konkretnym czasie, a z drugiej strony podjęcia wyzwań, jakie rodzą się w tych konkretnych okolicznościach, zgody na zmaganie się z tym, co w otaczającym jednostkę świecie niedoskonałe i możliwe do poprawy. Odwołanie się do kategorii potrzeb sprawia, że studia stają się środkiem na drodze kariery zawodowej i fundamentem osobistego sukcesu, nie są jednak rozumiane jako etap na drodze życiowego powołania, którego istotą jest uczestnictwo w dążeniu do dobra wspólnego i którego źródłem jest troska o dobro otaczających danego człowieka osób.

Specyfika współczesnej kultury w aspekcie uprzywilejowanego w niej rozumienia siebie oraz nawiązywanych przez człowieka relacji przekłada się również na naturę uniwersyteckich sporów o to co dobre, czyli o mądrość. Bazą pojęciową dla nich stają się kategorie wolności czy jednostkowych uprawnień, natomiast marginalizowane są treści kryjące się za takimi terminami jak powinność, odpowiedzialność, rezygnacja, umiar. Ich dowartościowanie oznaczałoby w gruncie rzeczy przyznanie, że poszukując mądrości, należy pytać o rozwiązania trudne, w pierwszym momencie niezrozumiałe, wymagające poświeceń, nieprzynoszące popularności.

* * *

Jak w przyszłości wyglądać będą uniwersyteckie spory o mądrość? W jakiej formie będą się toczyły? Czy reprezentanci różnych stanowisk siądą do wspólnego stołu i podejmą próbę rozumienia tego, co nie da się sprowadzić do prostych kategorii wypisywanych na plakatach i zamieszczanych w awatarach? Trudno przewidzieć. Rzeczywistość rządzi się jednak swoimi prawami, a poszukiwanie mądrości ma na celu nabycie umiejętności takiego obchodzenia się z nią, aby osiągnąć szczęście. Próba ignorowania wymagań, jakie mądrość stawia swoim adeptom, zamiast szczęścia może przynieść rozczarowanie.

Dr hab. Jarosław Horowski, prof. UMK, Katedra Teorii Wychowania, Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

Wróć