logo
FA 05/2020 Informacje i komentarze

Edukacja „pandemiczna”czyli o kształceniu zdalnym na uczelniach

Co zadecydowało o sukcesie? Odpowiedź jest nadzwyczaj prosta: nie takie czy inne narzędzie informatyczne, nie trafne zarządzenia rektorów czy dziekanów, nie uczelniane ośrodki nauczania zdalnego, lecz przede wszystkim nauczyciele akademiccy! Choć to zabrzmi jak slogan, nauczyciele akademiccy są największym kapitałem naszych uczelni.

Kształcenie zdalne w Polsce przed pandemią było traktowane na uczelniach państwowych – w lekkim tylko uproszczeniu – po macoszemu, jako mało ważny dodatek do właściwego nurtu nauczania. Latami interesowało się nim jedynie grono entuzjastów – nauczycieli akademickich, którzy prowadząc zajęcia stacjonarne, dodatkowo korzystali z platform zdalnego nauczania nie uzyskując z tego tytułu żadnych gratyfikacji i uznania. Obowiązujące wtedy rozporządzenia MNiSW pogłębiały ten stan marazmu, uniemożliwiając uruchomienie w Polsce studiów w pełni zdalnych. Ogólnie, w kręgach decydentów, czy to na szczeblu ministerialnym, czy uczelnianym, panowała nieufność do nauczania zdalnego, które nigdy nie dorówna kształceniu tradycyjnemu, gdyż m.in. nie zapewnia właściwej relacji mistrz-uczeń. Problem w tym, że w nauczaniu tradycyjnym, szczególnie podczas studiów licencjackich w grupach ćwiczeniowych lub wykładowych liczących dziesiątki, a czasem setki studentów, owa więź mistrz-uczeń i tak była fikcją, rajem utraconym w „fabrykach edukacji”.

Gwoli rzetelności, Polska nie była wyjątkiem w Europie. Duże, stare, prestiżowe uczelnie na kontynencie europejskim (w krajach anglosaskich i nordyckich było nieco inaczej) z rezerwą odnosiły się do zdalnych metod kształcenia. Spektakularnych przykładem może być najstarszy w Europie Uniwersytet Boloński, gdzie kilka lat temu, po zmianie władz rektorskich, rozwiązano – jako niepotrzebne – tamtejsze centrum zdalnego nauczania.

W Uniwersytecie Jagiellońskim mieliśmy jeden wyjątek, nie tylko na skalę polską. Władze dziekańskie Wydziału Lekarskiego jeszcze w poprzednim roku akademickim zadecydowały o rezygnacji z tradycyjnych wykładów i stopniowym (w okresie 2 lat) przechodzeniu na e-wykłady na platformie zdalnego nauczania. W każdym razie, w roku akad. 2018/19 mieliśmy w sumie w Uniwersytecie 5.468 zajęć aktywnych na naszej platformie zdalnego nauczania, co stanowiło 12,4% wszystkich zajęć dydaktycznych w UJ. Wprawdzie jak na polskie warunki był to w miarę dobry wynik, ale z drugiej strony w praktyce oznaczał on, że co najmniej 4 na 5 nauczycieli akademickich nie miało w ogóle styczności z nauczaniem zdalnym. Wybuchła pandemia i nagle z dnia na dzień 80% nauczycieli akademickich jednym zarządzeniem rektora UJ musiało zupełnie zmienić metody kształcenia. Podobnie było na innych uczelniach. Pokazuje to skalę wyzwania, przed którym niespodziewanie stanęła edukacja uniwersytecka. Czy byliśmy do tego przygotowani? Powiedzmy szczerze – nie. Ani z punktu widzenia formalnoprawnego (wspomniane rozporządzenie MNiSW), ani infrastrukturalnie (infrastruktura informatyczna nie uwzględniała gwałtownego kilkukrotnego wzrostu użytkowników w przeciągu kilku dni), ani metodycznie (dla przykładu w nieobowiązkowych szkoleniach z obsługi platform zdalnego nauczania wraz z metodyką nauczania zdalnego uczestniczyło każdego roku najwyżej stu kilkudziesięciu pracowników UJ).

Pierwsze dwa tygodnie

Przez drugą połowę marca mailowy i telefoniczny HelpDesk Centrum Zdalnego Nauczania UJ działał 12 godzin na dobę przez 7 dni w tygodniu. O każdej porze dnia pojawiały się zapytania lub prośby o poradę – w sumie kilkadziesiąt dziennie. Ponad tysiąc osób dziennie korzystało wtedy z przewodników online, przygotowanych przez CZN, a poświęconych różnym aspektom kształcenia zdalnego.

Reprezentuję UJ w Education Innovation Working Group uniwersytetów Grupy Coimbra, stąd wiem, że i w innych uniwersytetach zrzeszonych w tej grupie w pierwszym okresie kluczowe było wsparcie dla nauczycieli akademickich oferowane przez uczelniane ośrodki zdalnego nauczania (lub ich odpowiedniki). Obok HelpDesku i przewodników online, na niektórych europejskich uczelniach sprawdziły się tzw. virtual afterwork sessions, czyli wymiana doświadczeń i pomysłów w gronie nauczycieli akademickich, którzy po raz pierwszy zaczynali przygodę z kształceniem zdalnym.

W marcu w rozmowach nauczycieli akademickich pojawiły się takie terminy jak: Webex (produkt Cisco), BigBlueButton (oprogramowanie open-source’owe), Teams (produkt Microsoftu), a także Zoom, OpenMeetings, GoToMeeting itd. To przykłady narzędzi do spotkań zdalnych ze studentami w czasie rzeczywistym. Dzięki owym narzędziom wideokonferencyjnym udostępnia się na żywo, wraz z komentarzem, prezentacje dla studentów. Łatwe w obsłudze, a co najważniejsze najbardziej przypominające dotychczasową praktykę nauczania tradycyjnego, szybko stały się ulubionym środkiem dydaktycznym nauczycieli akademickich w czasie pandemii, szczególnie tych, którzy do tej pory nigdy nie zetknęli się z platformami zdalnego nauczania. Ulubionym środkiem dydaktycznym nauczycieli, ale niekoniecznie studentów. Wprawdzie narzędzia wideokonferencyjne zapewniają interaktywność, ale tak naprawdę dotyczy to nauki w małych grupach. Wyobraźmy sobie półtoragodzinny wykład dla stu studentów, siedzących (albo i nie) przed komputerami (laptopami, tabletami, telefonami komórkowymi) z wyłączoną kamerką internetową. Mało interaktywności, mało intensywności. Nic dziwnego, że na podobne aspekty zwrócono uwagę w ankiecie przygotowanej przez Samorząd Studentów UJ, a dotyczącej pierwszych tygodni kształcenia „pandemicznego”.

Sprzyjającą okolicznością było to, że jeszcze przed pandemią wiele uczelni w Polsce posiadało dostęp (licencje) do pakietu Office 365, w skład którego wchodzi m.in. narzędzie MS Teams. Ku mojemu zaskoczeniu serwery Microsoftu (poza kilkoma dniami na początku) dość dobrze radziły sobie ze wzrastającą liczbą użytkowników. W UJ przynajmniej połowa spotkań zdalnych ze studentami w czasie rzeczywistym odbywała się za pośrednictwem MS Teams.

Synchronicznie czy asynchronicznie?

Spotkania zdalne ze studentami w czasie rzeczywistym to przykład aktywności synchronicznych. Abstrahując nawet od pewnych niedogodności związanych z aktywnościami synchronicznymi (konieczność dostosowania się do konkretnego terminu, przeciążenia, wręcz niestabilność w dostępie do Internetu przez studentów), ważniejsze z punktu widzenia kształcenia zdalnego są aktywności asynchroniczne, a więc testy samosprawdzające przyswojenie wiedzy przez studentów, moderowane fora merytoryczne, przesyłanie plików z rozwiązaniem zadań, tworzenie baz wiedzy typu wiki itp. Platformy zdalnego nauczania (Moodle, Canvas, Blackboard itd.) wspierają właśnie aktywności asynchroniczne w procesie kształcenia. Kwiecień 2020 roku był w UJ czasem wprowadzania metod asynchronicznych przez nauczycieli – nowicjuszy zdalnego nauczania. Coraz częściej zamiast wykładu na żywo za pośrednictwem MS Teams proponowano studentom wykład w postaci nagrania wideo, który powstał przez nagranie komentarza do prezentacji przygotowanej w narzędziu MS PowerPoint. Wykład wideo był uzupełniony o testy, zadania i fora. Porównaliśmy na Pegazie (to nazwa platformy zdalnego nauczania UJ opartej na oprogramowaniu Moodle) tydzień 31 marca – 6 kwietnia 2020 r. z tym samym tygodniem sprzed roku. Okazało się, że w 2020 r. było na tej platformie ponad 18 razy więcej zasobów dydaktycznych dla studentów! To musi budzić szacunek, bo za tą liczbą kryje się wiele godzin pracy nauczycieli akademickich poświęconych przygotowaniu e-materiałów dydaktycznych, które byłyby pomocne dla studentów. O tym, że proces przechodzenia z nauczania tradycyjnego na zdalne nie jest w UJ pozorny, świadczą też dane o aktywności (głównie studentów) na Pegazie podczas Świąt Wielkanocnych 2020: Niedziela Wielkanocna, 12 kwietnia: 3.760 użytkowników; Poniedziałek Wielkanocny, 13 kwietnia: 6.672 użytkowników.

Uwzględniając niezbyt korzystny punkt startu, przyznam, że nie spodziewałem się, iż proces przechodzenia z kształcenia tradycyjnego na zdalne przebiegnie w UJ w miarę sprawnie. Z informacji uzyskanych od kolegów zajmujących się nauczaniem zdalnym w innych polskich i europejskich uczelniach też wyłania się pozytywny obraz przemian w edukacji akademickiej. Nie twierdzę, że tak jest na każdej uczelni oraz że podobnie udanie przebiega edukacja zdalna na poziomie szkół podstawowych i średnich. Co zadecydowało o tym cząstkowym sukcesie? Odpowiedź jest nadzwyczaj prosta: nie takie czy inne narzędzie informatyczne, nie trafne zarządzenia rektorów czy dziekanów, nie uczelniane ośrodki nauczania zdalnego (to były warunki konieczne, lecz niewystarczające), lecz przede wszystkim nauczyciele akademiccy! Choć to zabrzmi jak slogan, nauczyciele akademiccy są największym kapitałem naszych uczelni.

Dlaczego piszę o „cząstkowym” sukcesie? Bo najważniejsze wyzwanie dopiero stoi przed uczelniami – to egzaminy zdalne. Czyha tu wiele niebezpieczeństw różnorodnej natury (finansowej, informatycznej, formalnoprawnej i etycznej).

Po pandemii

Po pandemii świat będzie inny, także w aspekcie edukacji. Jeśli pozostaną z nami na co dzień nawyki intensywniejszych kontaktów ze studentami pomiędzy zajęciami stacjonarnymi (o ile takie zajęcia stacjonarne pozostaną w przyszłych programach studiów); aktywności asynchroniczne na platformie zdalnego nauczania (a nie przy korzystaniu z nieprzystosowanego do tego pakietu Office 365) staną się codziennością edukacji akademickiej; nastąpi zmiana niekorzystnych przepisów ministerialnych i będzie można uruchamiać studia w pełni zdalne, m.in. z myślą o Polonii na Wschodzie i na Zachodzie (Uniwersytet Języka i Kultury Polskiej?); zrezygnujemy z anachronicznych tradycyjnych wykładów przy kompromitującej frekwencji studentów – czas edukacji „awaryjnej” podczas pandemii nie zostanie zmarnowany.

Jacek Urbaniec

Wróć