Anna Sajdak-Burska
Rys. Sławomir Makal
Co my, nauczyciele akademiccy wiemy o swoich studentach? Swojej ewentualnej niewiedzy nie możemy już schować za argumentem masowości studiów. Powoli sytuacja na uczelniach wraca do akceptowalnej normy, coraz częściej na zajęciach możemy pracować w małych grupach. Tylko co o tych studentach wiemy? Czy jesteśmy ciekawi ich świata? Czy dokonujemy wysiłku, by wejść w tę przestrzeń? A może to zupełnie niepotrzebne? Myślę, że warto się nad tym zastanowić. Wszak w poszukiwaniu doskonałości naukowej uruchamiamy programy, mechanizmy nastawione na poszukiwanie i rozwój utalentowanych studentów i doktorantów. Zakładamy, że nowoczesność kształcenia polega nie tylko na umiędzynarodowieniu programów, zwiększeniu interdyscyplinarności, wprowadzeniu nowoczesnych modeli dydaktycznych, ale także na udziale młodych ludzi w projektach społecznych. Student stał się w uczelni ważny, a ową ważność wyznacza już nie rachunek ekonomiczny, lecz przede wszystkim jego dobrze wykorzystany i wspierany potencjał, dzięki któremu ma szansę dołączyć do najlepszych zespołów badawczych.
Co zatem wiemy o naszych studentach? Jacy są? Wielokrotnie spotykam się z opiniami, że obecne pokolenie młodzieży jest egoistyczne, zapatrzone w siebie i w swoje potrzeby, chce jak najmniejszym kosztem przejść przez studia, nie chce się uczyć, bo przecież pracuje, na uczelni woli drogę na skróty, i że właśnie dlatego trzeba studentów nieustająco kontrolować, sprawdzać, rozliczać, pilnować, egzekwować zadania i w żaden sposób im nie ufać. Za każdym razem, kiedy słyszę takie wypowiedzi, reaguję sprzeciwem. Od niemal dwudziestu pięciu lat mam szczęście spotykać młodych ludzi zaangażowanych w wiele projektów naukowych i społecznych, ciekawych świata, zdolnych do podejmowania działań niestandardowych i bezinteresownych. Działając pozaformalnie i formalnie, np. w kołach naukowych, nie tylko zajmują się aktywnością naukową, lecz także organizują akcje charytatywne, działają wolontaryjnie, angażują się na rzecz innych. Są przy tym pełni pasji i własnych pomysłów. Może to specyfika kształcenia na kierunkach społecznych, jednak myślę, że na każdym kierunku, w każdym obszarze kształcenia są takie osoby, choć ich aktywność może nie być widoczna. Trzeba je tylko chcieć zauważyć i wykorzystać tkwiący w nich potencjał.
Od momentu, kiedy z Redakcji przyszło zaproszenie do podzielenia się z Czytelnikami refleksją na temat tego, co wiemy o naszych studentach i jak tę wiedzę możemy spożytkować, rozpoczął się we mnie proces nieustającej konfrontacji z samą sobą i z myśleniem o sobie jako nauczycielu akademickim. I kiedy tak sobie o tym rozmyślałam, przypomniał mi się jeden z zabawnych esejów pedagogicznych Klemensa Stróżyńskiego, w których autor, wykorzystując figury Kubusia Puchatka i jego przyjaciół ze Stumilowego Lasu, w zabawny, ironiczny, a zarazem gorzki sposób przedstawia przywary polskiej edukacji. W jednym z archiwalnych już numerów czasopisma dla nauczycieli („Nowa Szkoła” 02/2003) znaleźć można krótki tekst zatytułowany Jakie jest to Maleństwo? Do całej serii esejów odsyłam zainteresowanych Czytelników, a ten jeden postaram się pokrótce streścić.
Otóż, wykorzystując przerwę międzysemestralną w szkole, zaplanowano konferencję poświęconą refleksji pedagogicznej, wpisującą się oczywiście w przysłany z kuratorium priorytet „Szkoła dla ucznia”. Na konferencję zaproszony został gość z kuratorium w osobie Sowy – starszej kurator, która wprowadziła zgromadzonych w problematykę „wspierania rozwoju ucznia”, „wychodzenia naprzeciw indywidualnym potrzebom ucznia” oraz „zasad indywidualizacji”. Konferencja przebiegała dość gładko, wszyscy ze zrozumieniem potakiwali głowami. Wystąpienie władzy ośmielił się jednak przerwać w pewnym momencie Królik, który zwrócił uwagę, że w ich szkole zasada indywidualizacji jest nie tylko konieczna, ale nawet nieunikniona, gdyż w szkole jest tylko jeden uczeń w osobie Maleństwa. Uwaga ta wprowadziła Kurator w chwilowe zakłopotanie, które szybko jednak opanowała. Sowa zwróciła słuchaczom uwagę, iż formalna strona rzeczywistości może nas zwodzić, gdyż aby dostosować swe czynności dydaktyczne do osobistych potrzeb i możliwości ucznia, trzeba wpierw tego ucznia dobrze poznać. Po czym zaczęła przepytywać poszczególnych nauczycieli, co wiedzą o Maleństwie. I tak Kłapouchy stwierdził, że Maleństwo jest powolne, najbardziej lubi oset oraz siedzieć pod dębem i medytować, boi się natomiast tego, że wszyscy zapomną o jego urodzinach, jest z natury pesymistyczne i wyczekuje ciągle zbliżającego się nieszczęścia. Królik powiedział z kolei, że Maleństwo jest bardzo ruchliwe, energiczne, pracowite, uwielbia kapustę, niczego się nie boi, bardzo lubi majsterkować. Prosiaczek uznał natomiast, iż ich uczeń lubi żołędzie, boi się jednak wszystkiego, zwłaszcza większych od siebie zwierząt. Oburzona Kurator przerwała odpytywanie i wygłaszając moralizatorską mowę na temat przypisywania własnych cech drugiej osobie, kazała nauczycielom szkoły poświęcić dwa najbliższe miesiące na poznawanie ucznia, po czym… odleciała. Z obrotu spraw bardzo ucieszył się Puchatek, do którego nie zdążyła dojść kolejka, a który już był przygotowany, by powiedzieć, iż Maleństwo uwielbia miód i interesuje się życiem pszczół.
Na tym kończy się ta historyjka, ale w tle pozostaje pytanie: jacy są nasi studenci?
To, czy coś o studentach wiemy, zależy w dużej mierze od tego, czy w ogóle chcemy czegoś się o nich dowiedzieć, czy też traktujemy ich jak jedną masę płynącą strumieniem przez sale wykładowe. Adekwatnie do naszych wizji edukacji akademickiej budujemy ze studentami różne relacje. Analiza badań w obszarze dydaktyki akademickiej pokazuje, że można wskazać przynajmniej trzy sposoby budowania relacji ze studentami: relację „tradycyjną”, opartą na dyrektywnej i podmiotowej postawie nauczyciela akademickiego, relację humanistyczną – „terapeutyczną”, opartą na postawie wspierania studenta w jego rozwoju, oraz relację „partnerską”, opartą na postawie współdziałania dwóch podmiotów akademickich. Przyjrzyjmy się im bliżej przez optykę szansy, jaką tworzą dla znalezienia odpowiedzi na pytanie, jacy są nasi studenci.
Obserwacja polskiej rzeczywistości akademickiej podpowiada, że najbardziej rozpowszechniony rodzaj relacji pomiędzy nauczycielem akademickim a studentem jest mocno naznaczony podejściem tradycyjnym, opartym na narzuconym autorytecie nauczyciela. Dzieje się tak pewnie dlatego, że jest to model ugruntowany historycznie, oparty na dominującej, uprzywilejowanej pod każdym względem pozycji nauczyciela wykładającego swój przedmiot ex cathedra. W nauce, w dydaktyce akademickiej model ten opisywany jest jako np. paradygmat learning, podejście skoncentrowane na nauczycielu i treściach (Teacher Centered Approach) lub paradygmat behawiorystyczny, transmisyjny czy też normatywny, w których wyraźnie zarysowana jest struktura formalnych zależności. Potocznie jednak bywa określany przez samych akademików jako swego rodzaju „porządek dziobania”, w którym student znajduje się na dole hierarchii. To nauczyciel akademicki inicjuje proces komunikacji interpersonalnej czy współdziałania dydaktycznego, to on zadaje pytania, określa ramy aktywności studenta. Pytania zadawane przez nauczyciela mają najczęściej postać „odpytywania” z zadanego materiału, przerabianych treści czy rozwiązanych zadań. Przedmiotem rozmowy, komunikacji są jedynie aspekty ważne z punktu widzenia realizacji programu danego przedmiotu. Tak budowana relacja nie służy poznaniu studenta poza tym, co jest wymagane programem, zatem nauczyciel rzadko ma szansę dowiedzieć się czegoś o swoich studentach ponad to, czy uczęszczają na zajęcia i jakie osiągają wyniki. Reszta go po prostu nie interesuje.
Na przeciwległym biegunie relacji tradycyjnej stoi relacja humanistyczna, nazwijmy ją „terapeutyczną”, gdyż jej teoretyczne ugruntowanie wywodzi się właśnie z terapii psychologicznej. W świecie akademickiego kształcenia znajduje swoje obrazowanie w różnych modelach związanych z tutoringiem akademickim, tutoringiem rozwojowym, coachingiem, mentoringiem, sprawowaniem indywidualnej opieki nad studentem, doradztwem psychologicznym, pedagogicznym i innych formach wykorzystujących podejście skoncentrowane na osobie (Person Centered Approach). Istotą modelu humanistycznego, terapeutycznego jest jego niedyrektywność. Nauczyciel akademicki, budując relacje, ma ułatwiać studentowi proces poznawania siebie, odkrywania własnego potencjału, proces rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych, ma wspierać (nie wyznaczać, nie narzucać) procesy projektowania aktywności naukowej, pommagać w identyfikowaniu ewentualnych utrudnień i przeszkód, wspierać motywację uczenia się, aktywnie słuchać i udzielać informacji zwrotnych ułatwiających studentowi rozpoznanie osiągniętych celów i wyznaczanie kolejnych. Taki rodzaj relacji wymaga od nauczyciela o wiele więcej niż tylko kompetencji merytorycznych i metodologicznych, wymaga solidnego przygotowania psychologicznego i pedagogicznego.
Ale to właśnie ci nauczyciele najwięcej wiedzą o swoich studentach. Znają nierzadko ich sytuację rodzinną, osobistą, ich motywacje, dylematy, autentyczne trudności, jak też możliwości, o które nikt inny danej osoby nawet nie podejrzewa. Mam szczęście znać paru takich nauczycieli. Nie lekceważyłabym tego typu myślenia o edukacji akademickiej, gdyż po pierwsze jest filarem kształcenia osób dorosłych, po drugie znakomicie nadaje się do pracy z osobami utalentowanymi, a po trzecie gwałtownie wzrasta liczba studentów, którzy znajdują się w szczególnej sytuacji zdrowotnej (zróżnicowanej kondycji fizycznej i psychicznej) i właśnie z tego powodu potrzebują swoistego, indywidualnego wsparcia edukacyjnego.
Trzeci, najbardziej zróżnicowany typ relacji, określany potocznie jako demokratyczny czy partnerski, promowany jest przez nowoczesne ujęcia procesu kształcenia akademickiego, związane z paradygmatem konstruktywistycznym (w odmianie psychologicznej, społeczno-kulturowej i krytycznej) czy podejściem skoncentrowanym na studencie (Student Centered Approach). Punktem wyjścia do działania dla konstruktywistycznego nauczyciela akademickiego jest poznanie osoby uczącej się, jej dotychczasowej wiedzy, tzw. przedwiedzy, jej doświadczeń ważnych z punktu widzenia kształcenia, jej możliwości poznawczych i społecznych po to, by adekwatnie do nich budować zajęcia, na których studenci zetkną się z problemami, które będą miały moc rozwojową, tzn. będą autentycznym wyzwaniem, trudnym, ale możliwym do realizacji. Ważne zatem staje się dla każdego kursu, kto na niego przychodzi i jakie zasoby przynosi. W toku procesu kształcenia nauczyciele ci pełnią rolę bardziej aktywnych trenerów niż nauczających, wykorzystują aktywne działanie i współdziałanie, które zakłada również możliwość pojawienia się buntu i oporu. By tworzyć wspólnotę uczących się, dystans pomiędzy nauczycielem a studentem musi zostać skrócony. Na marginesie zauważmy, jak bardzo sprzyja takiej komunikacji język angielski; na szczęście nie w samej formie zwracania się do nauczyciela i studenta tkwi istota stylu demokratycznego, partnerskiego.
W czym znajomość studenta nam pomaga? Jak możemy tę wiedzę spożytkować w procesie kształcenia? Przychodzą mi na myśl dwa pomysły. Pierwszym z nich jest praca w ramach seminarium dyplomowego i magisterskiego. I tu posłużę się własnym doświadczeniem. Niemal cały semestr pierwszego roku seminarium poświęcam na to, by studenci zaprezentowali swoje pasje, zainteresowania i doświadczenia. Przynoszą więc książki, które ich poruszają, które są dla nich ważne, opowiadają o tym, co w życiu robią, czym się zajmują, jakie mają plany, jakiej muzyki słuchają, co robią w czasie wolnym. Nierzadko pokazują zdjęcia, prezentują osobiste materiały różnego rodzaju. Rozmawiamy, rozmawiamy, rozmawiamy. Przekonałam się już wielokroć, że niemal wszystko można przekuć na dobry temat pracy magisterskiej, że niemal w każdym pozornie odległym zainteresowaniu, w każdej książce, w każdym doświadczeniu można znaleźć coś, co stanie się pomostem do odkrycia tego, co interesuje młodego człowieka w studiowanej dyscyplinie i rzeczywistości, którą opisuje. Nic bardziej nie motywuje do pracy, do studiowania, projektowania i prowadzenia badań niż fakt, iż badany problem wynika bezpośrednio z zainteresowań i doświadczeń samego studenta. Zdaję sobie sprawę z tego, że to dar specyfiki kształcenia na kierunkach społecznych czy humanistycznych, ale mechanizm wyprowadzania i zakotwiczania badań w zainteresowaniach studenta ma, moim zdaniem, charakter uniwersalny.
Drugi pomysł polega na tym, by proces poznawania studenta i towarzyszenie jego rozwojowi uczynić częścią programu studiów. Idea ta znalazła swoje zobrazowanie w zaprojektowanych przez mój zespół i utworzonych od tego roku jednolitych, pięcioletnich studiach magisterskich na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna w Uniwersytecie Jagiellońskim. Otóż, wychodząc z konkretnej koncepcji teoretycznej, postawiliśmy na kształcenie przyszłego nauczyciela, który będzie dysponować nie tylko ugruntowaną akademicko, interdyscyplinarną wiedzą merytoryczną, nie tylko kompetencjami dydaktycznymi, metodycznymi, ale także będzie refleksyjnym praktykiem o szerokich kompetencjach społecznych inter i intrapersonalnych oraz będzie Osobą, która w toku studiów świadomie zainwestuje w swój rozwój, traktując zasoby własne jako swoiste instrumentarium. I właśnie do realizacji tego ostatniego celu ma służyć pięcioletni tutoring rozwojowy dokumentowany m.in. w portfolio, w którym mogą się znaleźć ślady wszelkiego rodzaju aktywności studenta realizowanych poza uczelnią, np. wolontariatów, akcji społecznych, odbytych kursów, zdobytych uprawnień, ale też refleksji nad obejrzanymi spektaklami, wysłuchanymi koncertami, przeczytanymi książkami itd. Portfolio ma służyć rozwojowi oraz refleksji i wglądowi w siebie. Student we wspomnianych studiach ma możliwość zagospodarowania własną aktywnością aż 25 punktów ECTS, co daje przestrzeń od 625 do 750 godzin przeznaczonych na rozwijanie w sobie pasji związanych z teatrem, filmem, muzyką, muzealnictwem, sztuką nowoczesną, literaturą, poezją i dziesiątkiem innych obszarów inwestowania we własne zasoby.
Proces kształcenia (nawet na kierunkach, które są objęte ministerialnym standardem kształcenia) nie powinien być matrycą wtłaczającą absolwentów w gotowe formy, powinien dać im natomiast przestrzeń rozwoju. Jestem głęboko przekonana, że świadome towarzyszenie studentowi w jego rozwoju, np. w postaci tutoringu, oraz zaproponowanie mu portfolio jako metody gromadzenia danych, które poddawane są nieustająco refleksji, może mieć szereg pozytywnych efektów związanych zarówno z wyszukiwaniem talentów, jak i potwierdzaniem przez uczelnie szeregu kompetencji społecznych, zdobytych poza formalną ścieżką kształcenia.
Dr hab. Anna Sajdak-Burska, prof. UJ, kierownik programu doktorskiego Szkoły Doktorskiej Nauk Społecznych UJ w dyscyplinie pedagogika, kierownik Zakładu Pedagogiki Szkolnej i Dydaktyki Akademickiej w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego
