Ewa Chmielecka
Wykres 1
W numerze 11/2019 „Forum Akademickiego” zamieszczony został artykuł pt. Projekt DASCHE Erasmus+. Społeczna odpowiedzialność uczelni i absolwentów poświęcony zagadnieniu kształtowania kompetencji społecznych studentów. Badanie dotyczące tego zagadnienia jest głównym celem projektu „Development, assessment and validation of social competences in higher education” (DASCHE). Partnerami Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, która przewodzi projektowi, są: Uniwersytet w Bremie (Niemcy), Uniwersytet w Durham (Wielka Brytania), Uniwersytet Twente (Holandia), Centrum Badań nad Szkolnictwem Wyższym (Czechy), Centrum Informacji Akademickiej (Łotwa). Projekt rozpoczął prace we wrześniu 2017 roku i dziś podsumowuje wyniki badań, które prowadzone były metodą analiz przypadku w uczelniach w sześciu wymienionych krajach europejskich. Celem projektu było rozpoznanie dobrych praktyk w kształtowaniu kompetencji społecznych w wybranych ośrodkach kształcenia wyższego oraz sformułowanie rekomendacji dla władz europejskich, krajowych, regionalnych, instytucjonalnych dotyczących potrzeby i sposobów formowania kompetencji społecznych w szkołach wyższych.
Ramy tego artykułu nie pozwalają na przedstawienie wszystkich wyników projektu. Relacja ograniczona zatem zostanie do najważniejszych konkluzji i rekomendacji płynących także z dyskusji na końcowej konferencji projektu zatytułowanej Social competences – the new dimension of the traditional mission of higher education, która odbyła się w Warszawie w 28 lutego 2020 oraz z debaty na temat kształtowania kompetencji społecznych w polskich uczelniach, zorganizowanej w siedzibie Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego w lutym 2020.
Projekt DASCHE rozpoczął się od pytania, dlaczego kompetencje społeczne absolwentów szkół wyższych są ważne? Odpowiedzi na to pytanie szukano najpierw w analizie tzw. wyzwań współczesności i konieczności sprostania im przez absolwentów szkół wyższych. Skoro zgodnie z tradycją i przepisami szkolnictwo wyższe ma przekazywać wiedzę, umiejętności i formować kompetencje społeczne, to czy i jak mogą one pomóc w opanowaniu już trwającej technologicznej rewolucji 4.0 i jej skutków (m.in. spadku zapotrzebowania na pracę ludzką), wszechogarniającej digitalizacji nie tylko wytwórczości, ale stricte społecznych obszarów życia, wyzwań demograficznych i rosnących nierówności społecznych oraz migracji, zagrożeń demokracji (włączając terroryzm) czy wreszcie niepokojących zmian klimatu.
Cechą wspólną tych wyzwań jest dynamika zmian i towarzysząca im niepewność przyszłości, a przygotowanie do sprostania im wymaga nie tylko dyscyplinarnej i interdyscyplinarnej wiedzy i umiejętności na poziomie wyższym, lecz przede wszystkim zrozumienia tych wyzwań i zaangażowania w ich rozwiązywanie. W poprzednim artykule o DASCHE zwrócono uwagę, że umacniający się w systemach szkolnictwa wyższego model uczelni odpowiedzialnej i responsywnej (responsible and responsiveness) i takichż absolwentów ma sprzyjać temu przygotowaniu. Jedna z konkluzji projektu powiada: „Wyzwania życia społecznego związane z permanentną zmianą, procesami demograficznymi i wykluczeniem społecznym, zagrożeniami dla demokracji, przewidywanym spadkiem zapotrzebowania na pracę ludzką i digitalizacją, migracjami i terroryzmem, a wreszcie ze zmianami klimatu wymagają od systemów edukacji rozwijania kompetencji, które pozwolą tym wyzwaniom sprostać”.
Wyraźnie widać to na przykładzie ONZ-etowskich Celów Zrównoważonego Rozwoju (SDG) i akcji „Shaping our future togethger”: zaangażowanie personalne i grupowe, motywacja do działania w imię dobra publicznego są warunkami koniecznymi do ich osiągnięcia.
Zatem, pojawia się pytanie, jak kształcić dla przyszłości? Które elementy systemów kształcenia zachowują, względną przynajmniej, trwałość i mogą pomóc w rozumieniu świata i jego przemian, motywują do podjęcia prospołecznych działań? Takie cechy mają „twarda wiedza” i „miękkie kompetencje”. Podstawy teoretyczne wiedzy starzeją się wolniej niż wiedza stosowana i wąskie umiejętności praktyczne. Dają wspomniane „rozumienie świata” (w tym dylematów współczesnej cywilizacji) i nie podlegają szybkiemu starzeniu się, jak to się dzieje w przypadku umiejętności operacyjnych, dostosowanych do „tu i teraz”. Nota bene powoduje to, że „wymagania rynku pracy” znajdują inną odpowiedź, ponieważ wśród tych życzeń napotykamy coraz częściej prośby o tzw. kompetencje tranzytywne, zachowujące względną trwałość i uniwersalność. Jest ich wiele, najczęściej wymienia się tutaj: adaptację do zmiany (rozumienie i kontrolę zmiany), uczenie uczenia się – LLL, krytycyzm i autokrytycyzm, rozwiązywanie problemów, innowacyjność, współpracę i komunikację. Część z nich nosi w sobie składową nazywaną kompetencjami społecznymi, które cechuje trwałość i adaptowalność do wielu sytuacji, zarówno w życiu zawodowym, jak osobistym i społecznym.
Te wyzwania wobec edukacji są dobrze rozpoznawane przez instytucje związane z systemami szkolnictwa wyższego. Zarówno instytucje europejskie, np. EUA, ESU, BFUG, ENQA czy Komisja Europejska, jak i instytucje krajowe (w Polsce np. KRASP i Rada Główna) wydają oświadczenia i deklaracje dotyczące nowego wymiaru tradycyjnej misji uniwersytetu – kształtowania postaw. Szczególnie dobrze widać to w rezultatach projektu EUA Effect, gdzie w European Principles for Enhancement of L&T jako główny cel kształcenia wskazuje się: „Szkolnictwo wyższe wspiera i umożliwia rozwój osób uczących się jako odpowiedzialnych obywateli, krytycznych myślicieli rozwiązujących problemy, gotowych do uczenia się przez całe życie. Edukacja wyższa wyposaża ludzi w wiedzę i umiejętności pozwalające żyć i uczyć się w zmieniającym się świecie, zdolnych do aktywnego zaangażowania ich samych w wielkie wyzwania współczesnego świata”.
Czy szkoły wyższe spełniają te zalecenia i rekomendacje? Niekoniecznie. Poniższy wykres, będący rezultatem badania prowadzonego przez EUA, pokazuje, że wprawdzie 46% szkół wyższych w Europie zachęca studentów do zaangażowania społecznego, ale tylko 17% uczy, jak i dlaczego to czynić. Tyleż samo oferuje pewną pulę punktów kredytowych za efekty kształcenia przynoszone spoza uczelni, a związane z działalnością prospołeczną.
Wyniki wywiadów fokusowych przeprowadzonych w Polsce potwierdzają, że i w naszym kraju sytuacja nie jest lepsza, choć znane są przypadki dobrych i bardzo dobrych praktyk.
Ta konstatacja sprawiła, że drugim podstawowym celem projektu DASCHE stało się wspieranie polityk w obszarze kształcenia wyższego na poziomach europejskim i krajowych oraz w uczelniach w zakresie projektowania, kształtowania i weryfikacji kompetencji społecznych studentów.
Badania (metodą case studies) przeprowadzono w 26 uczelniach (4 – UK, 3 – Holandia, 4 – Niemcy, 5 – Czechy, 5 – Łotwa, 5 – Polska).
W Polsce badaniu poddano następujące uczelnie i programy: Szkoła Główna Handlowa – program międzynarodowy CEMS; Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Elblągu – Centrum Kompetencji Społecznych i moduł zajęć poświęcony tym kompetencjom; Uniwersytet Jagielloński, Collegium Medicum – kierunki: lekarski i pielęgniarstwo, z koncentracją na kompetencjach zawodowych związanych z pracą grupową i kontaktami z pacjentem; Politechnika Łódzka – International Faculty of Engeeniering, kompetencje wynikające z zastosowania metody „problem-based” learning; Uniwersytet SWPS – kierunek i program psychologia 2.0.
Badania rozpoczęto od próby ustalenia operacyjnej definicji tego, czym są kompetencje społeczne. Brano pod uwagę definicje z dokumentów europejskich, głównie dotyczących ram kwalifikacji oraz kompetencji kluczowych, jak też krajowe rozwiązania (w tym przepisy prawa) dotyczące zobowiązań uczelni. Respondentów w uczelniach pytano o ich rozumienie kompetencji społecznych. W rezultacie otrzymano wielką różnorodność podejść i definicji, która jest cenna poznawczo, ale utrudnia porównania i syntezę. Wspólne rozumienie, które daje się wyabstrahować z tej różnorodności, brzmi: „Jedna i jednowymiarowa definicja dla wszystkich nie jest ani możliwa, ani pożądana… Jednakże wbrew różnorodności charakterystyk kompetencji społecznych uwarunkowanych tradycją szkolnictwa wyższego w danym kraju oraz jego kontekstem prawnym, można dostrzec wspólną cechę wszystkich podejść. Jest to uznanie kompetencji społecznych za metakompetencję nadbudowaną nad wiedzą i umiejętnościami, wzbogaconą o refleksję aksjologiczną pozwalającą na samodzielne i odpowiedzialne ich zastosowanie prowadzące ku pożytkom społecznym”.
Jest to bardzo zbliżone do „postaw” w polskiej tradycji edukacyjnej, które uznawane są właśnie za metakompetencje nadbudowane nad wiedzą i umiejętnościami, dopełnione o trwałą motywację do zachowań.
Deskryptory Polskiej Ramy Kwalifikacji wprost zobowiązują uczelnie do kształtowania tych kompetencji, powiadając, że absolwent studiów jest gotów (cytat za deskryptorami szóstego poziomu) „do krytycznej oceny posiadanej wiedzy, wypełniania zobowiązań społecznych, inicjowania działania na rzecz interesu publicznego, myślenia i działania w sposób przedsiębiorczy itd. Ma także znać i rozumieć dylematy współczesnej cywilizacji”. Ponadto polskie uczelnie zobowiązane są ustawowo do wprowadzenia do programów zajęć oferujących kształcenie humanistyczne (w domyśle związanych ze wspomnianą powyżej refleksją nad wartościami) za całe 5 punktów ECTS. To bardzo wątpliwa zachęta, ale ją mamy.
Czy zatem w naszym kraju i w innych kształtujemy kompetencje społeczne? A jeśli tak, to w jaki sposób? Wszyscy respondenci w kraju i za granicą stwierdzali, że kształtowanie kompetencji społecznych jest ważnym celem edukacji wyższej. Wszyscy uważali, że zbyt mało uwagi poświęca się temu, czym są kompetencje społeczne i jakimi metodami je kształtować oraz jakie są skutki społeczne zaniechania świadomego kształtowania tych kompetencji. Większość respondentów uznawała, że otrzymuje zbyt małe wsparcie w tej sprawie ze strony rozwiązań prawnych stanowiących zaplecze działań edukacyjnych uczelni oraz ze strony osób podejmujących decyzje systemowe. Wszyscy respondenci uważali, że należy to zmienić, rozpoczynając od debaty konceptualizującej zagadnienie kompetencji społecznych na poziomie krajowym i instytucjonalnym. Tylko w niektórych krajach i uczelniach takie dyskusje się odbyły i podjęto działania służące wprost, świadomie i celowo kształtowaniu kompetencji społecznych – w większości pozostawia się to indywidualnemu zaangażowaniu nauczycieli i studentów bądź traktuje jako naturalny efekt uboczny innych treści i metod kształcenia, a także uczestniczenia w życiu środowiska akademickiego. Tymczasem nauczyciele akademiccy nie są właściwie przygotowani do sensownego włączania kompetencji społecznych w efekty kształcenia swych zajęć ani też do pełnienia roli wzorotwórczej w tym zakresie.
Formowanie kompetencji społecznych nie jest dobrze rozpoznawane i oceniane przez wewnętrzne systemy zapewniania jakości oraz przez instytucje akredytacyjne. Podobne zdanie, choć czasami dobitniej, formułowali respondenci z Polski. Przytoczmy opinię już prezentowaną na tym forum: „Od 2011 r. obserwujemy problem z kompetencjami społecznymi – nie wiemy, co z nimi zrobić, nie rozumiemy, jak je kształtować. Zakładano, że student zdobywa je sam przez się. W uczelniach brak jest czasu i ochoty na dyskusje o kompetencjach społecznych. Nawet twórcy programów studiów mają problem z określeniem, czym one są. Analiza ok. 100 programów jednego z uniwersytetów potwierdza, że wśród nauczycieli akademickich poziom zrozumienia potrzeby definiowania kompetencji społecznych w efektach kształcenia jest znikomy. Warto wskazywać, jaki będzie wpływ obniżenia poziomu tych kompetencji na zmianę społeczną; co się stanie, jeśli kompetencje społeczne nie będą wzmacniane przez edukację”.
Na tle tych wypowiedzi rekomendacja główna projektu DASCHE jest dość oczywista: Należy stworzyć zachętę i platformę do refleksji nad projektowaniem, rozwijaniem i oceną kompetencji społecznych studentów w szkołach wyższych. Należy prowadzić stałą debatę pomiędzy uczelniami, ich stowarzyszeniami, stowarzyszeniami studenckimi, agencjami zapewniania jakości, pracodawcami, NGO-sami, krajowymi i europejskimi ciałami decydującymi o strategiach rozwoju szkolnictwa wyższego, która to debata dotyczyć będzie koncepcji i sposobów kształtowania kompetencji społecznych w uczelniach.
Tej ogólnej rekomendacji towarzyszą długie listy rekomendacji szczegółowych, różne dla różnych krajów. Można je znaleźć na stronie www.dasche.eu.
Projekt DASCHE, jak większość projektów Erasmus+, nie jest projektem wyłącznie badawczym, jego celem jest nie tylko poznanie nowych faktów lub dostarczenie argumentów za głoszonymi postulatami. Cel jest także praktyczny – w jego ramach mieści się działanie, które powinno sprzyjać wdrożeniu rekomendacji w życie. Dlatego i na konferencji podsumowującej projekt, i podczas debaty w Radzie Głównej w lutym 2020 jako główne pytanie skierowane do uczestników stanęła kwestia: co dalej robić, aby rekomendacje projektu nie pozostały na papierze, lecz wpłynęły na akademicką rzeczywistość? Unikając oczywiście indoktrynacji i inżynierii społecznej, przed którymi ostrzegano w dyskusjach. Członkowie zespołu DASCHE uzyskali od „associated partners” projektu deklaracje wszczęcia takich debat na forach reprezentowanych przezeń organizacji. Będą także zachęcać PKA do prób opracowania standardu oceny uzyskiwania efektów uczenia się właściwych dla kompetencji społecznych. Z natury tych kompetencji oraz z dyskusji toczących się w projekcie wynika, że nie mogą one mieć charakteru ścisłych kryteriów podlegających zerojedynkowej ocenie, ale raczej charakter autorefleksji, samooceny uczelni czy jednostki dotyczącej realizacji tego fragmentu jej misji. Do ciał europejskich (EQF AG, grupy robocze BFUG, EUA, ESU, ENQUA i innych) oraz polskich instytucji zajmujących się szkolnictwem wyższym rozesłane zostaną materiały przedstawiające wyniki i postulaty projektu. Trudno a priori ocenić skuteczność tych działań, lecz niewątpliwie będzie to próba stworzenia platformy do dyskusji nad coraz pilniejszym tematem kompetencji społecznych.
Raporty krajowe, broszurę zawierającą główne konkluzje i rekomendacje projektu DASCHE, a także materiały z konferencji końcowej projektu można znaleźć na www.dasche.ecu.
Prof. dr hab. Ewa Chmielecka, Szkoła Główna Handlowa, kierownik projektu DASCHE
