Stanisław D. Głazek
Fot. Stefan Ciechan
W 2019 roku ukazał się nakładem Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego zbiór esejów Rozwój własny nauczyciela, napisanych przez doświadczonych nauczycieli z Polski i USA. Eseje te pokazują, że wychowywanie i kształcenie uczniów na mądrych i kompetentnych obywateli to trudne zadanie, którego wykonywanie jest sztuką i wymaga od nauczycieli umiejętności własnego rozwoju. Jednak praca nauczyciela nie jest obecnie rozumiana i doceniana zgodnie z zasadą, że „takie będą rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”. Zmiana tego stanu rzeczy wymaga współpracy nowego rodzaju między nauczycielami wszystkich szczebli.
Profesor Andrzej Białas, były prezes PAU, napisał w „Pauzie Akademickiej” (nr 484), że za najciekawszy uważa esej, który podaje przykład programu kształcenia postawy demokratycznej przez wyrabianie w uczniach nawyku stawiania sobie pytań. Skąd to wiem i jakie są na to dowody? Czy wszyscy się z tym zgadzają, czy też mają inne poglądy, jakie one są? Jak ten element łączy się z resztą mojej wiedzy? Czy jest w tym prawidłowość? Czy widzę korelacje albo związki przyczynowo-skutkowe? Zakładając, że to czy tamto byłoby inne, co jeszcze by się zmieniło? Jak bym się tego dowiedział? Kogo to obchodzi? Czy to ważne? Dlaczego? Słowami profesora Białasa: „Wszak gdybyśmy wszyscy posiedli ten nawyk, rzeczywistość polityczna wyglądałaby zupełnie inaczej, a fejkniusy czy trolle nie byłyby tak groźne”. Dodałbym, że proces stawiania pytań i znajdowania realistycznych odpowiedzi jest drogą tworzenia naszego obrazu świata, który przekazujemy dzieciom i młodzieży. Nauczyciel musi sam nabrać nawyku zadawania sobie pytań, żeby móc go kształcić u uczniów.
W rozmowach na temat treści zawartych w esejach spotkałem się z różnym ich odbiorem. Skrajnym przykładem bywa stwierdzenie, że lepiej trzymać się od oświaty z daleka i przeżyć. Na szczęście nie wszyscy uczeni tak myślą, czego przykładem jest zaangażowanie Mariana Smoluchowskiego w sprawy kształcenia. Nie chodzi tu też o źle pojętą działalność, uchodzącą za oświatową, ale o rolę szkoły w społeczeństwie. Krótko można powiedzieć nie tylko, że szkoła jest miejscem, w którym dzieci i młodzież poznają podstawy i zasady życia społecznego, ale także znacznie mocniej stwierdzić, że nie ma demokracji bez edukacji, bo demokracja wymaga szkoły myślenia. Obrazowej ilustracji tego faktu dostarcza Władca much Williama Goldinga.
Pozwolę sobie przytoczyć z własnego doświadczenia przykład sugerujący, że rozumowanie stosowane w nauce może być pomocne nauczycielom w kształtowaniu postaw uczniów. Prowadziłem kiedyś zajęcia dla nauczycieli szkół podstawowych na temat prądu elektrycznego według zasad propagowanych przez Lillian McDermott i jej zespół dydaktyki fizyki na Uniwersytecie Stanu Waszyngton. Zajęcia polegały na samodzielnym wykonywaniu doświadczeń przez uczniów w klasie podzielonej na kilkuosobowe zespoły i na dyskusji otrzymywanych wyników z instruktorem. W pewnym momencie nauczycielka angielskiego wykrzyknęła: „To wcale nie chodzi o fizykę!”. Rozmowa w zespole o przyczynie tego archimedesowego okrzyku wyjaśniła, że nasz tok rozumowania na temat prądu elektrycznego miał uniwersalne cechy. Prowadząc podobne zajęcia, spotykałem się ze stwierdzeniami nauczycieli różnych przedmiotów, że gdyby byli uczeni metodą McDermott jeszcze jako uczniowie w szkole, to pewnie poszliby na fizykę. Jestem przekonany, że wrażenia uczestników z zajęć prowadzonych na podobnych zasadach w kontekście jakiejś innej dziedziny byłyby podobne.
W sytuacjach społecznych mamy do czynienia z bardzo skomplikowanymi sprawami, których nie potrafimy lub nie możemy rozstrzygnąć za pomocą doświadczenia i rozumowania, tak jak to się robi w fizyce. Jak wtedy odróżnić realistyczne uzasadnienie decyzji od opinii lub demagogii? Po czym poznać, że faktycznie nikt nie wie, co zrobić, a dokonując wyboru, musimy zdać się na łut szczęścia? Czym się kierować, gdy w niepewności dochodzi do głosowania? Co robić, gdy mniejszość ma inne zdanie niż większość, a nie jest jasne, że większość ma rację? Gdzie leży granica między postępowaniem racjonalnym a nieracjonalnym? Czego w tej sprawie ma uczyć szkoła? Jak?
Spróbujmy określić, co to znaczy uczyć się i na czym polega znaczenie pracy nauczyciela. Literatura na ten temat jest ogromna, więc potrzebne jest daleko idące uproszczenie. Posłużę się modelem. Przyjmijmy, że ludzki mózg rośnie podobnie do drzewa, które z malutkiego nasienia zamienia się w wielką strukturę. Zamiast o konarach, gałęziach i liściach myślmy o sieci neuronów, które łączą się ze sobą przez synapsy. Myślenie polega na powstawaniu i rozchodzeniu się w tej sieci impulsów elektrycznych. Według tego modelu ludzki umysł się uczy, gdy wzmacniają się w nim już istniejące i powstają nowe synapsy. Tworzą się wtedy nowe obwody i obiegi impulsów. Chwilowe zapamiętywanie nie wiąże się z trwałymi zmianami w strukturze i działaniu mózgu.
Załóżmy dalej, że proces zmian w mózgu zachodzi zgodnie z zasadą Donalda Hebba, podaną przez niego ponad siedemdziesiąt lat temu w książce Organization of behavior. Zasada ta mówi, że jeśli elektryczna aktywność neuronu A wywołuje elektryczną aktywność neuronu B, to synapsa łącząca neuron A z neuronem B wzmacnia się, rozrasta lub neuronowi A wyrasta dodatkowa synapsa do komunikacji z B. Neuron rośnie w kierunku tych neuronów, które na niego reagują. Podobnie, gdy mówimy do słuchaczy, widzimy, że część z nich wyraźnie słucha, część zdaje się nie mieć pewności, że wie o co chodzi, a niektórzy nawet nie starają się udawać, że uważają. Łapiemy się na tym, że mówimy głównie do tych pierwszych.
Źródłem informacji niezbędnej do budowy białka synaps jest kod genetyczny. Lecz geny są bardzo ciasno spakowane, zwinięte. Muszą powstać odpowiednie warunki, żeby kod rozwinął się i udostępnił swoją treść. Gdy aktywność jednego neuronu stymuluje aktywność drugiego dostatecznie intensywnie, to powstają warunki chemiczne, w których kod rozkręca się i może dochodzić do budowy białka synapsy. W konsekwencji neurony łączą się na stałe i zaczynają współdziałać coraz płynniej i szybciej. Uczenie się to budowanie nowych połączeń i osiąganie płynności i szybkości ich działania.
Praca nauczyciela polega na tworzeniu warunków, w których w mózgach uczniów rozwija się aktywność neuronów do tego stopnia, że powstają w nich nowe stabilne obwody. Od pracy nauczyciela zależy, jakie będą te obwody.
Aby uczniowie dostatecznie angażowali się w naukę, muszą chcieć się uczyć. Inaczej nie daje się wykonać pracy niezbędnej do budowy białka. Świadczy o tym np. fakt, że specjaliści potrzebują około dziesięciu tysięcy godzin praktyki w swojej dziedzinie, żeby stać się mistrzami. Ta charakterystyczna liczba godzin wynika głównie z badań Andersa Ericssona, a jej popularne wyjaśnienie można znaleźć w książce Malcolma Gladwella Outliers. Zawód nauczyciela nie jest wyjątkiem. Żeby osiągać wyniki w nauczaniu, nauczyciel musi interesować się tajnikami warunków, w których uczniowie chcą się uczyć. Musi chcieć pracować nad własnym rozwojem, żeby umieć pomagać uczniom w ich rozwoju, zwłaszcza tym, których warunki rodzinne nie są stymulujące.
W naszym modelu wyjątkowość roli nauczycieli bierze się z wywierania przez nich ustawicznego wpływu na działanie neuronów w szybko rosnących mózgach uczniów. Od postępowania nauczycieli zależą więc struktura i funkcja istotnych połączeń, które potem będą działały w mózgach dorosłych i determinowały los społeczeństwa, które ci dorośli będą potrafili tworzyć.
W systemie totalitarnym warunki pracy zmuszają nauczycieli, żeby tworzyli w mózgach uczniów struktury strachu i lojalności. Młode neurony są łączone synapsami powstałymi w wyniku odpowiedniego musztrowania. Dorośli niewiele mogą zmienić w swoim sposobie myślenia, bo obwody wyrosłe im za młodu trudno zastąpić nowymi. W systemie kapitalistycznym, którego historia według Petera Druckera, autora Post-Capitalist Society, powoli dobiega już końca, nauczyciel postrzegany jako pracownik na taśmie produkcyjnej, zatrudniony do przerobienia z uczniami konkretnego podręcznika w przeznaczonym na to czasie i miejscu, nie może brać serio pod uwagę zainteresowań wszystkich uczniów i różnic między nimi. Jednak nasz model mówi, że jeśli uczniowie nie są zainteresowani tematem i nie chcą się nim zajmować, to nie podejmują wysiłku potrzebnego do wzrostu synaps. Po zdaniu obowiązkowego egzaminu szybko zapominają, o czym była mowa, bo nie mają niezbędnych obwodów myśli. Tym samym czas ich młodego życia potrzebny na rozwój synaps jest zaprzepaszczony. Tak szkolone umysły rosną jak drzewka bonsai, a wydaje im się, że rosną najlepiej jak można. Przykładem współczesnego ograniczenia koncepcyjnego tego typu jest nabywane w szkole przekonanie, że utrzymywanie systemu edukacji, w którym mechanizm uczenia się przez ludzki mózg jest sztucznie ograniczony, nie jest przestępstwem.
Powyższe przykłady nie wyczerpują wszystkich możliwości. Historycznie ukształtowana sytuacja współczesnej szkoły jest bardzo złożona i staje się coraz trudniejsza. Liczba ludzi na Ziemi w końcu osiągnie maksimum. Jeśli wierzyć przestrogom, czekają nas groźne zmiany klimatyczne. Ucieczka na Księżyc i Marsa nie odpowie na pytanie, jak uczyć. Edukacyjna propaganda uprawiana w skali tysiącleci, wieków czy od wyborów do wyborów nie zmieni woli życia zapisanej w naszych genach w wyniku bardzo wielu milionów lat ewolucji. W dwudziestym pierwszym wieku zaczynamy coraz szerzej już sami odpowiadać sobie na pytanie, komu i po co służymy swoją pracą, na czym polega zadanie, któremu poświęcamy większość dnia. Można przewidywać, że nauczyciele będą coraz więcej mówić o treści i sposobach nauczania, środkach do dyspozycji, warunkach pracy i zatrudnienia oraz swojej faktycznej roli w społeczeństwie.
Treść książki Rozwój własny nauczyciela sugeruje, że nadchodzi czas nauczycieli myślących o swojej pracy podobnie jak to robi akademia. Mam na myśli nauczycieli podejmujących badania, jak ich uczniowie faktycznie się uczą i jak im w tym systemowo skutecznie pomagać. Akademia będzie im w tym dziele przydatna o tyle, o ile znajdzie drogę do nawiązania współpracy z nauczycielami na odpowiednio głębokim poziomie. Nauczyciele szkolni mogą ją do tego mobilizować, wybierając do pomocy tych nauczycieli akademickich, z którymi współpraca okazuje się owocna z nauczycielskiego punktu widzenia. Trzeba jednak pamiętać, że oświata jest trudniejsza niż jakakolwiek dyscyplina naukowa. Przykłady ograniczone do jednej dyscypliny same z siebie nie wystarczą. W szkole przyszłości nauczyciel będzie poznawać człowieka i uczyć się, jak mu pomagać we wszechstronnym rozwoju. Nauczycielom akademickim potrzebne jest głębokie zrozumienie sytuacji szkolnego nauczyciela z powołania, który oprócz trudności merytorycznych i dydaktycznych musi pokonywać trudności psychiczne, jakie powstają w systemie nastawionym na testowanie uczniów i zaspokajanie oczekiwań organów prowadzących i nadzorujących, zamiast potrzeb uczniów.
Wyniki nauczania zależą od tak wielu czynników, że trudno dzisiaj upierać się przy jakiejś recepcie. Znamy przykłady programów, które odniosły zauważalny sukces. Można je naśladować i ulepszać. Wszystkie złożyły się na dzisiejszą postać doktryn edukacyjnych. Współcześnie powszechna forma obligatoryjnej szkoły ma już prawie czterysta lat, licząc od czasów Jana Amosa Komeńskiego. W jego dziele Didactica Magna nauczyciel jest zredukowany do lektora podręcznika i weryfikatora jego treści odtwarzanej z pamięci przez uczniów. Tymczasem nasz prosty model ilustruje, że nie tędy droga. A zatem którędy?
Poszukiwanie odpowiedzi, naśladując pracowników nauki, należałoby zacząć od pytania, jakie mamy dane, które chcemy zrozumieć, jakie jeszcze dane chcemy zebrać itd. Jedynymi ludźmi, którzy mają bezpośredni dostęp do kluczowych danych, są nauczyciele i uczniowie. Nikt oprócz nauczycieli nie spędza każdego dnia szkoły na obcowaniu z uczniami i nie śledzi ich w codziennym rozwoju przez wiele lat. Wszyscy inni znawcy tematu obserwują szkołę z zewnątrz. Nauczyciele są też faktycznymi twórcami procesu szkolnego. Są jedynymi ludźmi, którzy wiedzą, co się w tym procesie dzieje zgodnie z ich własną intencją, planem i jego wykonaniem, a co nie. Nikt oprócz nauczyciela nie wie, co on sam myśli i co robi, gdy jest sam z uczniami. Nikt nie poznaje uczniów tak, jak nauczyciel, który sprawdza ich prace domowe i klasówki albo pracuje razem z nimi, żeby zarobili na wycieczkę do Centrum Nauki Kopernik w Warszawie, gdy rodziców nie stać na pokrycie kosztów takiej wyprawy z odległej wioski do stolicy.
Przyjąwszy, że tylko nauczyciele mają dostęp do właściwych danych, dochodzimy do wniosku, że odkrycia czekają, jak w przypadku Becquerela czy Fleminga. Trzeba tylko umożliwić nauczycielom badanie, porównywanie, rozmowę z uczniami, śledzenie ich losów, stawianie i sprawdzanie hipotez, dyskutowanie, publikację, recenzowanie, wykluczanie błędnych poglądów i budowanie teorii.
Czy nauczyciele chcą to wszystko robić? Z badań socjologicznych, w szczególności Dana Lortie, opisanych w książce School teacher: A Sociological Study, wynika, że większość nauczycieli chciałaby prowadzić jakieś badania, ale nie wiedzą, jak się do tego zabrać i co by im to dało, a przecież pracy mają i tak ogromnie dużo. Co więcej, są zajęci nauczaniem. Nie chcą prowadzić „badań” kosztem owocnej pracy z uczniami. To właśnie ta praca ich wciąga, daje im poczucie sensu w życiu, satysfakcję, płynącą ze spojrzenia lub uśmiechu dziecka, które zrozumiało, o co chodzi, poczuło wdzięczność i dało jej wyraz. Wtedy czują się jak uczony, który przeżywa moment Aha!
Żeby nauczyciele rozpoczęli proces systematycznego odkrywania, jak uczyć w szkole, ktoś musi im pomóc zrozumieć, że ich praca z uczniami wymaga badań i tylko oni mają dostęp do podstawowych danych. To od nich zależy, w jakim stopniu te dane będą zbierane, analizowane i rozumiane. Ktoś musiałby zachęcić nauczycieli do dokumentowania własnych wyników, sprawdzania prawidłowości odkrywanych przez innych nauczycieli na zasadzie odtwarzalności wyników, tworzenia własnych miar postępów w pracy z uczniami i eliminowania fałszywych tropów. W tym celu potrzebna jest odpowiednia organizacja. Współpraca nauczycieli szkolnych z uczonymi, gdy ci drudzy już tworzą organizację badawczą o światowym zasięgu, może obie strony zbliżać do celów, którym służą.
Ważną rolę twórczą ze strony nauczycieli mogłyby odegrać w tej sprawie już istniejące organizacje, np. ZNP, STO, KFON czy LTPN w porozumieniu z lokalnymi samorządami, ale one też potrzebują pomocy akademii.
Profesor Białas napisał w „PAUzie” (nr. 483), że obywatelom trzeba tłumaczyć, iż „demokracja się opłaca”. Wygląda na to, że trzeba zaczynać bardzo wcześnie. Któż więc oprócz nauczycieli mógłby to robić? Nauczyciele musieliby jednak zorganizować się w sprawie poszukiwania odpowiedzi na pytania, co i jak robić. Akademia może dzielić się z nauczycielami swoim zrozumieniem, na czym polega historycznie uwarunkowana organizacja pracy badawczej. Mówiąc najkrócej, akademia jest już w znacznym stopniu demokratyczna. Jeśli owocne tłumaczenie opłacalności demokracji wymaga wzrostu sprawnych kombinacji neuronów i synaps od małego, to właśnie na akademii spoczywa teraz odpowiedzialność za pomoc nauczycielom. Odpowiednia organizacja nauczycieli uwolniłaby ich koncepcyjnie od respektowania nieuzasadnionych opinii i dała im w efekcie niezłomne poparcie rodziców w dbaniu o rozwój uczniów.
Prof. dr hab. Stanisław D. Głazek, fizyk, Wydział Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego
