logo
FA 01/2020 W POSZUKIWANIU AUTORYTETU

Magda Karkowska

Przemiany kultury akademickiej. Czy nadszedł zmierzch autorytetów?

Autorytetowi przeciwdziałają: urzeczowienie relacji międzyludzkich w miejsce kontaktów osobowych, podmiotowości i indywidualności, permanentny brak czasu na rozmowy, kontakty, spotkania, podczas których rodziły się pomysły na badania, dojrzewały projekty, ale przede wszystkim była nawiązywana i rozwijała się międzyludzka więź.

Rys. Sławomir Makal

W polskiej myśli pedagogicznej zawsze obecna była refleksja na temat znaczenia, ewolucji i przemian autorytetu. Swój niezaprzeczalny wkład w jej tworzenie miało zbyt wielu pedagogów, aby wymienić nazwiska ich wszystkich. Jednym z pierwszych teoretyków zajmujących się problematyką socjalizacyjnego znaczenia wzoru osobowego był Florian Znaniecki, następnie zagadnienia dotyczące wychowania opartego na duchowej więzi z autorytetem, wychowawcą podejmowali na przykład Stefan Kunowski czy Karol Sośnicki, a wśród współczesnych nam badaczy między innymi Andrzej Janowski, Włodzimierz Adamski, Maria Dudzikowa, Bogusław Śliwerski czy Lech Witkowski.

Obecnie coraz częściej mówi się o kryzysie autorytetów, ich dewaluacji i zgubnym wpływie takiej sytuacji na wychowanie i kondycję psychospołeczną ludzi młodych, bo to im najtrudniej funkcjonować bez wzoru osobowego, bez naturalnych odniesień natury aksjologicznej, których nośnikiem jest autorytet.

Poniżej chciałabym zaoferować czytelnikom chwilę refleksji i próbę poszukiwania odpowiedzi na pytania związane z obecnością i funkcjonowaniem autorytetów na uczelni. Trudno o nie w domu, w szkole, może więc przetrwały na uniwersytecie, w środowisku akademii, naturalnie wiązanym z mistrzostwem słowa i myśli, poszukiwaniem prawdy? Jakie działania powodują, że niektórzy naukowcy, profesorowie są autorytetami w swoim środowisku, a inni nigdy nimi nie zostaną? Czy decydują o tym tylko uwarunkowania wewnętrzne, czy także zewnętrzne warunki, w jakich obecnie pracuje się na uczelni? Zatrzymajmy się na chwilę przy wymienionych kwestiach.

Mówi prawdę, pobudza, zmienia na lepsze

Niedawno zapytałam swoich studentów nie tyle o to, kto jest dla nich autorytetem, ile: co spowodowało, że nim został, jakie zachowania/cechy go charakteryzują? Powiedzieli mi wtedy, że autorytet to „ktoś taki, o kim bez sprawdzania się wie, że mówi prawdę”, „ktoś, kto staje po stronie słabszych”, kto „ocenia rzeczywistość zgodnie z faktycznym stanem rzeczy, a nie z ogólnymi trendami”, „ktoś, kto ma znaczące osiągnięcia i swoimi działaniami potrafi pobudzać do rozwoju, motywuje do wysiłku”, „osoba, która bezinteresownie dzieli się tym, co wie i potrafi”, „ktoś, komu z własnej woli chcemy się podporządkować”, „ktoś, kto mówi to, co myśli i robi to, co powiedział”, „ktoś, kogo słowa i czyny, a czasem sama obecność zmienia nas na lepsze”, „ktoś kto podał mi rękę, kiedy byłem w bardzo trudnej sytuacji i nie widziałem z niej wyjścia”.

Powyższe wypowiedzi wskazują na fakt, że moi rozmówcy, młodzi dorośli, studenci uniwersytetu bez problemu rozpoznają w drugiej osobie autorytet, co więcej – widzą jego związek z wychowaniem, z kierowaniem działaniami innych, dobrowolnym poddaniem się czyjemuś kierownictwu, z odwagą cywilną, wewnętrzną spójnością, facylitującym wsparciem w trudnych czy nieoczekiwanych sytuacjach. Z wypowiedzi tych wynika, co stanowi „tworzywo” autorytetu, wskazując na pewne niezbędne warunki, jakie musi spełniać relacja międzyludzka, aby można było powiedzieć, że ktoś jest dla drugiej osoby autorytetem.

W literaturze przedmiotu wymienia się najczęściej następujące elementy konstytuujące autorytet: relacje (niekoniecznie o charakterze bezpośrednim), wpływ na czyjeś poglądy, decyzje i działania (dokonująca się pod wpływem autorytetu przemiana czy wybór pewnej drogi postępowania), więź (będąca podstawą odpowiedzialności i sprawstwa), a także wspólnotę wartości, oczekiwań i nastawień wobec rzeczywistości. Moi rozmówcy za najistotniejszy uznali wpływ na czyjeś działania, wynikające z odpowiedzialności za kogoś zachowania opiekuńcze, a także prawość, dążenie do prawdy, spójność zamierzeń, słów i czynów. Zastanawia, że nikt nie zadeklarował związku między autorytetem a charyzmą, przynajmniej nie uczynił tego wprost.

Kreuje dialog, budzi ciekawość, stawia wyzwania

W ujęciu historycznym autorytet bywał wiązany z władzą, czynem i wiedzą. W starożytności i kolejnych epokach reprezentowali go przywódcy (religijni i świeccy), wodzowie i rycerze, mędrcy czy filozofowie. Z perspektywy uniwersytetu rozumianego jako wspólnota akademicka, ale też środowisko edukacyjne, najistotniejszy wydaje się ostatni model, w którym źródłem autorytetu jest wiedza – to tutaj, w każdej szkole wyższej, się ją tworzy i przekazuje.

Autorytet w rozumieniu akademickim to zarówno Mistrz, przewodnik po świecie wiedzy, wzór do naśladowania i ekspert w zakresie reprezentowanej dziedziny. To osoba, która znacznie przewyższając wiedzą swoich studentów potrafi stworzyć horyzontalną płaszczyznę wymiany myśli, otwiera na dyskusję, kreuje dialog, budzi ciekawość, stawia wyzwania.

Niewątpliwie najistotniejszą spośród koncepcji autorytetu (i najstarszą) jest Mistrz. Rozważania na temat jego roli w życiu i procesie wychowania można odnaleźć w literaturze i tekstach filozoficznych powstających od starożytności aż po czasy nam współczesne. Kluczową kategorią analizy działań, a bywa że i samej obecności Mistrza, jest spotkanie (Buber M., Kształcenie charakteru, „Znak” 1968, nr 1-2), które zawiera w sobie przypadek, ale też olśnienie, ugodzenie osobowością drugiego człowieka. Mistrz oddziałuje swoją osobowością, jej jakością, siłą przyciągania emocji, wewnętrznym magnetyzmem, charyzmą. Zetknięcie z nim ma zatem naturę metafizyczną i choć oparte na wzajemnej interakcji, nie w pełni sprowadzalne jest do tego, co nazywamy wychowaniem czy kształceniem – nie da się spotkania zaplanować, nie jest ono świadomie przeżywane ani realizowane, a analiza takich doświadczeń dostępna jest tylko retrospektywnie.

Mistrz to także wzór osobowy (Florian Znaniecki), ktoś, kogo pragniemy naśladować, odwołując się do jego sposobu myślenia i działania długo po formalnym zakończeniu edukacji. Spotkanie, relacja z Mistrzem prowadzi do rozwoju autonomii, zmienia sposób postrzegania siebie i innych poprzez modyfikujące samoświadomość komunikaty i działania oraz ich skutki.

Mistrz oferuje uczniowi poznanie, pokazuje różne drogi i sposoby dochodzenia do prawdy, proponując wielość interpretacji i możliwych rozwiązań, budzi odwagę do stawiania trudnych pytań o walorze egzystencjalnym (kim jestem? dokąd zmierzam?). Trudno porównywać relację z Mistrzem do tradycyjnie rozumianego nauczania czy codziennych interakcji edukacyjnych, ponieważ nie ma tu intencjonalności, nie ma też tradycyjnie rozumianych środków, a jedynym „narzędziem” wpływu jest zaufanie i charyzma, osobisty walor uruchamiający wrażliwość i otwarcie wobec tego, kim Mistrz jest i co swoim działaniem ilustruje. Spotkanie jest płaszczyzną porozumienia aksjologicznego, odnosi się do wartości.

Z czasem wpływ mistrza maleje, wraz z samodzielnością i autonomią wychowanka/ucznia/studenta wolność wyboru przestaje być darem, a staje się świadomie aktualizowanym potencjałem decyzyjnym. Oddziaływanie Mistrza ma charakter nieograniczony czasowo, ważniejsza jest droga, proces poznawania, poszukiwanie rozwiązań niż ich kierunek i wynik.

Atrybuty tej relacji są „niewspółczesne”, w czystej postaci z trudem mieszczą się w naszej rzeczywistości wychowawczej. Szybkie przemiany kulturowe, masowość, konsumpcyjność otaczającego świata powodują, że trudno osiągnąć taki poziom wewnętrznego skupienia czy koncentracji, aby wsłuchać się w drugiego człowieka, trudno konsekwentnie wspierać jego indywidualność, koncentrując się na długofalowych skutkach interakcji charakterystycznych dla relacji z Mistrzem.

Mimo to pozostaję przekonana, że pojawienie się w życiu Mistrza jest tą chwilą w wychowaniu, która na zawsze pozostawia ślad w psychice, w pozytywny sposób naznacza.

Ku wolności i autonomii

Nikt nie rodzi się autorytetem, lecz nim się staje w procesie budowania relacji z innymi, w tym wypadku studentami i współpracownikami, w wyniku wytężonej pracy nad sobą i podejmowania coraz to nowych wyzwań, obejmujących sferę budowania wewnętrznego ładu i zewnętrznego porozumienia z innymi. To bywa trudne nie tylko w wymiarze personalistycznym (jak u Bubera), ale i technicznym (jak u Thomasa Gordona), bowiem wymaga nie tylko przymiotów ducha i kształtowania swego charakteru, ale i uchwycenia właściwych proporcji między doświadczeniem, profesjonalizmem i przestrzeganiem zasad (koncepcja autorytetu EJV). Konieczne jest tutaj i sprawstwo, rozumiane jako zdolność wpływania i kreowania takich sytuacji społecznych i edukacyjnych, w których druga osoba doświadcza pozytywnej zmiany, i inspiracja do tego, by inni chcieli sięgać wyżej niż dotąd, i stworzenie płaszczyzny porozumienia, wymiany myśli, i gotowość do uznania racji drugiej osoby.

Autorytet wiedzy to także facylitator – osoba, która potrafi we wspierający sposób towarzyszyć innym w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, poszukiwaniu błędów, która pozostaje w gotowości do udzielania pomocy, odpowiedzi na pytania, zaspokajania zainteresowań i dzielenia się doświadczeniem, ale nie daje gotowych recept, nikogo nie wyręcza. Zarazem pozostaje twórcza i elastyczna, bywa że zachowuje się niestandardowo, potrafi wprowadzać zmiany i innowacje w codziennym działaniu. To ktoś kto przekazuje wiedzę o życiu i świecie, zastępuje werbalny, dyrektywny przekaz introspekcją, osobistym doświadczeniem, budując w ten sposób porozumienie oparte na kontakcie i otwartej komunikacji. Pojawia się tu zatem dialog i spotkanie, nie pełnią one jednak bezpośrednio funkcji regulujących zachowanie innych osób, w tym wypadku studentów. Zmiana w sferze myślenia, odczuwania czy działania musi nastąpić sama, nie w wyniku konieczności podporządkowania się komuś czy czemuś, takie bowiem zmiany są nietrwałe, ale z własnej woli, nie pod wpływem sugestii, a obserwacji i analizy tego, jak nasze zachowanie wpływa na nas samych i innych ludzi. Celem oddziaływania autorytetu jest w każdym wypadku wolność, autonomia, nierozwijanie postaw zewnątrzsterownych.

Lekceważone są komponenty duchowego mistrzostwa

Jeszcze dwadzieścia lat temu uprawianie nauki postrzegane było jako działalność elitarna, nadzwyczajna, a naukowiec funkcjonował – jak pisze Zbyszko Melosik – niejako „ponad” czy „poza” otaczającą go rzeczywistością (Melosik Z., Pasja i tożsamość naukowca, w: „Rocznik Pedagogiczny KNP PAN”, 41/2018). Najistotniejszymi elementami jego działania była koncentracja na przedmiocie podjętych badań, tworzeniu i przekazywaniu wiedzy. Służyły temu wymienione przez Jerzego Brzezińskiego cztery główne wartości, wokół których skupione było funkcjonowanie uniwersytetu: różnorodność, pluralizm światopoglądowy, komplementarność badania i nauczania oraz prawda i dążenie do niej (Brzeziński J., Trwałe wartości uniwersytetu, w: „Forum Oświatowe” 1997, t. 1-2).

Obecnie elitarność ta zanika, uniwersytet postrzegany jest jako jeszcze jedno – cóż z tego, że silnie wyspecjalizowane – przedsiębiorstwo, którego działania mają przynosić określone, mierzalne efekty. Nie trzeba dodawać, że w przedsiębiorstwie tym lekceważone są wszystkie komponenty duchowego mistrzostwa, przewodnictwa intelektualnego, sprawowania opieki nad czyimś rozwojem, pasją, projektami czy zamierzeniami naukowymi.

Bycie autorytetem w uniwersytecie jest poważnie zagrożone, gdyż przeciwdziałają mu:

• urzeczowienie relacji międzyludzkich w miejsce kontaktów osobowych, podmiotowości i indywidualności; permanentny brak czasu na rozmowy, kontakty, spotkania, podczas których rodziły się pomysły na badania, dojrzewały projekty, ale przede wszystkim była nawiązywana i rozwijała się międzyludzka więź;

• procedury rywalizowania w miejsce wspólnotowości, kooperacji, wymiany myśli. Autorytet, którego mechanizmami oddziaływania są zaufanie, wpływ na czyjeś działania, dobrowolne poddanie się woli drugiej osoby i sprawstwo, raczej nie pojawia się w korporacjach czy „fabrykach wiedzy i dyplomów”. Poza wszystkim – jak mawiają psychologowie – jeśli już musimy się ścigać, to najlepiej i najzdrowiej jest robić to z samym sobą – wszak uniwersytet to nie bieżnia;

• zewnętrzna motywacja – oparta na presji, doświadczaniu przymusu – znosi radość odkrywania, niweluje dojrzewanie pomysłów. To, co zewnętrzne, instrumentalne negatywnie wpływa na poczucie odpowiedzialności za rezultaty własnych działań, prowadzi do zewnątrzsterowności i szybko przenosi się na studentów, którzy wyżej od wiedzy i rozwijania kompetencji zaczynają cenić praktyczne umiejętności (tak jakby każde studia, w tym humanistyczne, były szkołą uczącą konkretnego zawodu!), certyfikat i dyplom, a nierzadko ich wielość. Jak wpływać na wewnętrzne przemiany u innych, skoro sami ulegamy kierowaniu z zewnątrz?;

• komercjalizacja badań naukowych – analizy robione na zamówienie, często z gotowymi, oczekiwanymi rezultatami, oparte na „autorskiej”, pełnej błędów metodologii nie sprzyjają ani prawdzie i dążeniu do niej, ani wielości światopoglądowej czy swobodzie myślenia, które są podstawą poznawczego rozwoju i stawania się akademickim twórcą (a nie odtwórcą czy wykonawcą prac zleconych);

• nieprzyjazna atmosfera, oparta na monitorowaniu, przymusie, wywieraniu presji, połączona z kontrolującym językiem (stosowanie zwrotów „musisz”, „powinieneś” zamiast „możesz”, „warto się tym zająć” czy „chciałbyś”). To, co stymuluje wspieranie innych, a zarazem promuje autonomię i wolny wybór jako komponenty przewodnictwa duchowego, nie jest i nigdy nie będzie oparte na tego rodzaju strategiach;

• wskaźnikowanie pracy naukowej, nieustanne ewaluacje (czy „rozmowy diagnozujące”) organizowane w trosce o to, by naukowiec na pewno ani na chwilę nie zapomniał o parametrycznej efektywności, redukują go do „wytwórcy punktów”, uświadamiając, które z nich są „lepsze”, a które „gorsze” (najlepsze są te za artykuł w zagranicznym czasopiśmie, jako że wszystkie krajowe mają tę samą ilość punktów, gorsze przypadają za rozdział w monografii czy za książkę, ponieważ pierwsze w ogóle nie liczą się do oceny, a spośród monografii tylko nieliczne można podać jako efekty podczas zbliżającej się ewaluacji dyscypliny!). Wytwórca punktów, licząc je i porównując z innymi, a także pracując w atmosferze stresu i zastraszania, rzadko bywa osobą zainteresowaną wewnętrznym wzrostem samego siebie i dbaniem o wzrastanie innych. Inaczej bywa tylko w przypadku osób wybitnych, naukowców o międzynarodowej renomie, którzy określenie „muszę” mogą spokojnie zamienić na „teraz zamierzam”, bo i tak nikt nie zagrozi ich wypracowanej przez lata pozycji.

Inhibitory akademickiej twórczości

Podsumowując, rozwijaniu autorytetu, sprawstwa, zdolności przywódczych, kierowania innymi przeciwdziałają te czynniki, które identyfikowane są jako inhibitory akademickiej twórczości. Sprzyja mu z kolei to, co wspiera i pomaga ją rozwijać: poczucie sukcesu zawodowego, właściwa samoocena, prawo do planowania własnych działań (także profesjonalnych), pozytywna, a przynajmniej obiektywna informacja zwrotna, efektywne sposoby radzenia sobie ze stresem i przeciążeniem obowiązkami, poczucie samokontroli i sprawstwa.

Skoro – jak zauważa Zbyszko Melosik – pasja jest rdzeniem tożsamości naukowca, możemy przyjąć, że jest nią także, a może przede wszystkim, autorytet. Jednak aby nim być, trzeba poza wskazanymi wcześniej przymiotami ducha i cechami umysłu przejawiać autorefleksywną postawę wobec własnej biografii, dbać o swój rozwój (rozumiany jako duchowy i intelektualny wzrost, a więc nierozpatrywalny w kategoriach parametryzacyjnych), poszukiwać nowych wyzwań i inspiracji, pozostając transformatywnym i zdolnym do oporu wobec tego, z czym się nie zgadzamy. Działania te stymulują bowiem wewnątrzsterowność, harmonię, sprzyjają duchowemu i intelektualnemu przewodnictwu, rozwijaniu odpowiedzialności, autonomii innych i budowaniu zdrowych relacji w swoim otoczeniu.

Jak pisałam na początku tekstu, rozmawiałam o autorytecie z dwudziestką moich studentów. Na pytanie, czy jest w ich życiu ktoś, kogo mogą nazwać autorytetem, odpowiadali z pewnym wahaniem, na kolejne, czy spotkali lub sądzą, że mogą spotkać taką osobę na uczelni, twierdząco odpowiedziały… dwie. O nic więcej już pytać nie chciałam.

Dr hab. Magda Karkowska, Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Nauczyciel dyplomowany, tłumacz, badaczka kultury i edukacji.

Wróć