logo
FA 01/2020 W POSZUKIWANIU AUTORYTETU

Jarosław Horowski

Autorytet nauczyciela akademickiego. Nieświadomość, nadużycie i wyzwanie

O nadużycie nietrudno w trakcie prowadzenia wykładu z uniwersyteckiej katedry. Słuchacze są zazwyczaj nieprzygotowani do odróżniania danych od ich interpretacji, a więc bezbronni wobec wpływu, który nauczyciel może na nich wywierać. W konsekwencji, uznając kompetencje nauczyciela akademickiego, przejmują nie tylko jego wiedzę, lecz także światopogląd.

Rys. Sławomir Makal

Gdy Immanuel Kant w 1784 roku na łamach „Berlinische Monatsschrift” wyjaśniał, na czym polega Oświecenie, dał impuls do marginalizacji – o ile nie do usunięcia – autorytetu z przestrzeni kultury. Jego słowa – „Niepełnoletność to niezdolność człowieka do posługiwania się swym własnym rozumem, bez obcego kierownictwa” – nietrudno zinterpretować jako krytykę odwoływania się do autorytetów i braku odwagi formułowania własnych poglądów. W konsekwencji wokół autorytetu narosły kontrowersje i niejasności, a współczesny człowiek rozwijający się w pooświeceniowej kulturze do autorytetów się nie przyznaje, nawet jeżeli w różnych sferach swojego życia kieruje się wiedzą i poglądami innych. W jaki sposób ten kontekst rzutuje na relacje między nauczycielami akademickimi i tymi, do których przemawiają na co dzień? Czy oznacza to usunięcie relacji zależności, „wpływu” (czyli autorytetu) między studentami i wykładowcami, czy może przeformułowywanie relacji autorytetu? Aby rzucić światło na ten problem, należy przyjrzeć się kilku wymiarom rzeczywistości autorytetu, ale najpierw podjąć próbę ujęcia zjawiska autorytetu.

Rzeczywistość zepchnięta do nieświadomości

Próbując zrozumieć, czym jest autorytet, warto sięgnąć do refleksji wybitnego polskiego logika i filozofa analitycznego Józefa Bocheńskiego (opublikowanej pod tytułem Co to jest autorytet?, z podtytułem Wprowadzenie do logiki autorytetu). O ile bowiem słowa Kanta są niezwykle sugestywne i realizują bardziej funkcję manifestu niż podejmowanej z dystansu filozoficznej analizy, to Bocheński odwrotnie: prowadząc refleksję nad autorytetem, stara się bardziej rozumieć niż przekonywać. Jego definicja: „P jest autorytetem dla S w dziedzinie D wtedy i tylko wtedy, kiedy S przyjmuje w zasadzie wszystko, co mu P podaje do wiadomości, a co należy do dziedziny D”, uświadamia po pierwsze, że autorytetu nie należy łączyć ani z naśladowaniem osoby (która staje się wzorem), ani z podziwem (którym otacza się idola), ale ze swoistym zaufaniem do wiedzy danej osoby w określonej dziedzinie, po drugie – że każdy z nas funkcjonuje w dziesiątkach relacji autorytetu i nie jest w stanie poradzić sobie bez nich w życiu, wreszcie – po trzecie i najważniejsze – funkcjonujemy w relacjach autorytetu, których nie jesteśmy świadomi. Przykładowo, większość nauczycieli akademickich wchodzi w relacje autorytetu z mechanikami samochodowymi, serwisującymi ich auta, których wiedzy w dziedzinie mechaniki samochodowej bezgranicznie ufają, a równocześnie nigdy nie przyznają, że uznają autorytet mechanika samochodowego.

Swoją analizę relacji autorytetu Bocheński kończy słowami: „Mówimy, co prawda, ciągle o tym, że powinniśmy używać tylko rozumu, o tym, jak powinniśmy się uwolnić od autorytetów, ale grzęźniemy coraz głębiej w sieć bezlitosnych autorytetów. […] Kiedy się przyjrzeć nawet najbardziej radykalnym przeciwnikom autorytetu, stwierdzi się prawie zawsze, że oni sami dają posłuch autorytetowi, co prawda innemu niż ten, który zwalczają, ale przecież autorytetowi. Czy chcemy, czy nie, żyjemy w okresie autorytetu”. W świetle tych słów nietrudno zrozumieć, dlaczego Bocheński zaliczył „wolność od autorytetu” do zabobonów, którym ulega współczesny człowiek, i opisał w swoim Krótkim filozoficznym słowniku zabobonów.

Uznanie logiki wywodu przeprowadzonego przez Bocheńskiego prowadzi do wniosku, że między studentami i ich wykładowcami budowane są relacje autorytetu, przy czym świadomość tego faktu jest ograniczona, a wykładowcy, czyli podmioty autorytetu, nie są w związku z tym otaczani już tak wielkim szacunkiem, jak miało to miejsce w przeszłości. Owa nieświadomość niesie jednak ze sobą pewne niebezpieczeństwa.

Wypaczenia w relacji autorytetu

Krytyka autorytetu implikuje marginalizację tematu autorytetu i konsekwentnie brak wychowania do funkcjonowania w relacji autorytetu. W tych warunkach łatwo o wypaczenia w relacji autorytetu. Jak wykazuje Bocheński, źródłem owych wypaczeń może być zarówno podmiot autorytetu – osoba dominująca, jak i przedmiot autorytetu – osoba w pozycji submisji. Ten pierwszy może przede wszystkim nadużywać autorytetu, czyli wykraczać poza dziedzinę, w której jest kompetentny i uprawniony do zabierania głosu. Wypaczeniem ze strony osoby słuchającej autorytetu jest z kolei uznanie kompetencji podmiotu w dziedzinie, w której ten ich nie posiada. Z nadużywaniem autorytetu spotykamy się przede wszystkim w ramach przekazów medialnych, gdy na ekspertów wydających sądy w określonych kwestiach powoływane są osoby słabo orientujące się w danej problematyce, ale potrafiące w sposób przekonujący przekazywać treść własnego światopoglądu. O nadużycie nietrudno jednak także w trakcie prowadzenia wykładu z uniwersyteckiej katedry. Pokusa, by – wykorzystując „siłę” własnych stopni czy tytułu naukowego – kształtować światopogląd słuchaczy, jest ogromna. Ci ostatni są zazwyczaj nieprzygotowani do odróżniania danych od ich interpretacji, a więc bezbronni wobec wpływu, który nauczyciel może na nich wywierać. W konsekwencji, uznając kompetencje nauczyciela akademickiego, przejmują nie tylko jego wiedzę, lecz także światopogląd.

Wypaczenia w relacjach autorytetu są szczególnie brzemienne w skutki w dziedzinie nauk społecznych. Z jednej strony dyscypliny uprawiane w tym obszarze dążą do coraz precyzyjniejszego ujmowania przedmiotów badań z wykorzystaniem metod empirycznych podobnych do stosowanych w naukach przyrodniczych. Z drugiej strony, wiedza pochodząca z badań empirycznych jest fragmentaryczna, pomaga lepiej poznać niektóre aspekty rzeczywistości, jednak trudno na jej podstawie budować całościową wizję badanego przedmiotu. Jacques Maritain, odróżniając w pracy Nauka i mądrość tytułowe zjawiska, stwierdza, że rozum sam w sobie poznaje jedynie do pewnego momentu, w którym może już tylko stawiać pytania i pozostawiać je bez odpowiedzi… Poznaje w ten sposób „swoje próżnie”. Poszukiwanie prawdy w obszarze nauk społecznych wymaga – bardziej niż w innych dziedzinach – postawy pokory, czyli docenienia uzyskanej wiedzy i równocześnie świadomości niewiedzy; wymaga umiejętności formułowania pytań, które na danym etapie poszukiwań pozostają bez odpowiedzi i równocześnie umiejętności przyznawania, że syntetyczny opis danej rzeczywistości uwzględnia nie tylko dane pochodzące z badań, ale także wyniki intelektualnej spekulacji, prowadzonej w światle przyjętych przez danego badacza założeń.

O tym, jaką rolę w naukach społecznych odgrywa interpretacja, świadczą chociażby różnice między teoriami socjologicznymi. Dysponujący tymi samymi danymi socjologowie potrafili sformułować zarówno teorie kwestionujące podmiotowość jednostek (Durkheim, Parsons, Bourdieu), jak i je zakładające (Archer). Jeżeli nauczyciel akademicki, wykładowca w dziedzinie nauk społecznych, nie wskazuje studentom, jakie granice osiąga i jakich nie jest w stanie przekroczyć wiedza, a przy tym łączy fakty z preferowaną przez siebie ich interpretacją, wykorzystuje de facto autorytet, jaki posiada, do kształtowania światopoglądu studentów.

Nadużycie autorytetu może jednak przybrać bardziej subtelną formę. Uprawiający badania w dziedzinie nauk społecznych mogą – jako nauczyciele akademiccy – nie zwracać uwagi studentów na fragmentaryczność wiedzy sprawdzalnej empirycznie poprzez niewspominanie o obszarach, które na tej drodze są trudne do opisu. Wyznaczenie granic własnej wiedzy implikuje bowiem wyznaczenie granic własnemu autorytetowi, ograniczenie „strefy wpływu”. Zjawiska sprowadzania całej rzeczywistości do rzeczywistości poznawalnej empirycznie trudno jednak nie zauważyć, gdy przeanalizuje się problemy podejmowane współcześnie w ramach refleksji nad życiem społecznym. Kategorie analizowane chociażby przez Platona, takie jak „cnota” czy „honor”, albo obecna na przestrzeni wieków problematyka pokory, przebaczenia, ubóstwa, ascezy, zostały praktycznie wyeliminowane z badań w naukach społecznych i konsekwentnie przestają w kulturze stanowić klucz do interpretacji relacji międzyludzkich. Zamiast nich za kluczowe uznano kategorie „potrzeb”, „aspiracji”, „opresji”, „oporu” czy „roli społecznej”.

Nietrudno zauważyć, że efektem zachodzących zmian jest budowanie ubogiego, „mechanicznego” rozumienia rzeczywistości człowieka oraz tworzonych przez niego relacji – rozumienia przekazywanego w sposób zakamuflowany w ramach uniwersyteckich wykładów. Allan Bloom w książce Umysł zamknięty kreuje obraz absolwentów amerykańskich uczelni, którzy – zdobywając coraz bardziej specjalistyczną wiedzę – uzyskanie kompetencji zawodowych muszą przypłacić brakami w wiedzy ogólnej. Brak refleksji ogólnej, filozoficznej nad człowiekiem i wyzwaniami, z jakimi mierzy się w relacjach społecznych, sprawia, że przestają oni być elitą społeczeństwa, funkcjonując w przestrzeni kultury na podobnym poziomie, jak osoby nieposiadające wyższego wykształcenia.

Wydaje mi się, że pracę amerykańskiego filozofa można by kontynuować, pytając o to, w jaki sposób współczesna edukacja kształtuje studencką umysłowość i wpływa na rozumienie przez absolwentów uniwersytetów otaczającego ich świata. U źródeł nakreślonych powyżej zjawisk znajduje się niewątpliwie autorytet, który z jednej strony (nauczycieli akademickich) jest nadużywany, a z drugiej strony (studentów) ulega wypaczeniom polegającym na niedostrzeganiu granic autorytetu.

Wychowanie do autorytetu

Implikowane w oświeceniowych postulatach zniesienie autorytetu nietrudno – za Bocheńskim – nazwać zabobonem. Tak jak nie jest możliwe wyeliminowanie z przestrzeni relacji międzyludzkich słabości, krzywdy, zemsty, przebaczenia czy poświęcenia, tak trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie jednostki – szczególnie współcześnie – poza relacjami autorytetu. Człowiek nieustannie poznaje i uczy się poruszania w nowych przestrzeniach, bardziej lub mniej świadomie poszukując przewodników, dzięki radom których popełni mniej błędów, nie będzie krzywdził siebie i innych. W tym kontekście może czas przestać budować alternatywę między rozumem i autorytetem, a w konsekwencji przyznać, że nierozumne jest kwestionowanie autorytetów i – z drugiej strony – rozum rozwija w pełni swój potencjał, gdy wykazuje zaufanie do wiedzy i kompetencji osób bardziej doświadczonych.

Być może taka zmiana stereotypowych sposobów rozumienia autorytetu otworzyłaby furtkę dla edukacji w odniesieniu do autorytetu. Przydałaby się ona zarówno wykładowcom, jak i studentom. Tym pierwszym, aby kształtować postawę pokory, rozumianej między innymi jako adekwatne podejście do swojej wiedzy i niewiedzy, tak aby w ramach akademickiego wykładu przekaz wiedzy łączył się z ukazywaniem obszarów niewiedzy i możliwych sposobów interpretacji uzyskanych danych. Tym drugim – wchodzącym w świat nauki – przydałaby się z kolei umiejętność świadomego określania, komu i dlaczego ufają, a także sprawność wytyczania granic, w jakich dany nauczyciel akademicki posiada kompetencje. Biorąc jednak pod uwagę, że uniwersyteckie sale odzwierciedlają do pewnego stopnia procesy zachodzące w przestrzeni kultury, trudno nie konstatować, że wychowanie do autorytetu jeszcze długo nie znajdzie wielu zwolenników wśród osób tworzących rzeczywistość akademicką.

Dr hab. Jarosław Horowski, prof. UMK,
Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

Wróć