Łukasz Wolański
Obraz wygenerowany przez AI
Środowisko akademickie potrafi dyskutować. O niedofinansowaniu nauki, wysokości subwencji, algorytmach jej podziału, pensjach profesorów, stawkach minimalnych, kosztach badań i kolejnych reformach ewaluacji napisano już biblioteki. Każda zapowiedź zmiany dotykającej pieniędzy albo pozycji zawodowej wywołuje natychmiastową mobilizację. Powstają stanowiska, uchwały, listy otwarte i teksty wyjaśniające społeczeństwu, że bez odpowiednich nakładów polska nauka przestanie istnieć. Kiedy jednak rozmowa schodzi na jakość kształcenia, dobrostan studentów albo rzeczywistą wartość dyplomu, akademicki gwar szybko cichnie. Pojedyncze głosy brzmią jak wołanie na pustyni. Można odnieść wrażenie, że dydaktyka interesuje środowisko głównie wtedy, gdy trzeba rozdzielić pensum albo znaleźć godziny brakujące do utrzymania etatu.
Nie jest to wyłącznie kwestia ludzkiego egoizmu, choć i jego nie należy wykluczać. Tak działa system bodźców. Publikacja, grant i kategoria naukowa budują pozycję pracownika oraz jednostki. Dobrze przygotowany kurs, uczciwy egzamin, opieka nad słabszym studentem czy stworzenie wartościowych studiów podyplomowych przede wszystkim zabierają czas. W systemie deklarującym jedność badań i kształcenia dydaktyka bywa więc tym, co trzeba wykonać możliwie sprawnie, aby móc wrócić do rzeczy naprawdę punktowanych. A właściwie nie tyle istotnych realnie, co uznanych za ważne według politycznego klucza.
Trzon kadry typowej polskiej uczelni tworzą pracownicy badawczo-dydaktyczni. Sama nazwa przypomina o dwoistości ich obowiązków. Ustawa określa dla nich roczny wymiar zajęć wynoszący do 240 godzin dydaktycznych, a dla zatrudnionych na stanowisku profesora do 180 godzin. Konkretne pensum ustala uczelnia.
Nie brakuje naukowców, którzy na ten obowiązek pomstują. Chcieliby badać, a zajęcia traktują jak uciążliwą daninę składaną na rzecz studentów. Tymczasem powiązanie zatrudnienia badawczo-dydaktycznego z dydaktyką jest wbrew pozorom jednym z rozsądniejszych elementów systemu. Uczelnia nie jest instytutem badawczym ani akademią nauk. Jest miejscem kształcenia, w którym prowadzi się badania między innymi po to, aby uczyć na możliwie wysokim poziomie, wprowadzać studentów do żywej nauki, a nie tylko przekazywać im treści z podręcznika. Jeżeli o tym zapomnimy, możemy stworzyć jednostkę prowadzącą badania na światowym poziomie, a obok nich zwyczajną szkółkę. Zresztą nie oszukujmy się – takich jednostek wcale nie brakuje. Szczególnie w czasach masowego szkolnictwa wyższego, gdy różnice w przygotowaniu kandydatów są ogromne. W każdym razie osiągnięcia naukowe nie spływają na studentów przez kontakt z uczelnianym logo. Trzeba je jeszcze przełożyć na program, zajęcia, wymagania i relację mistrz–uczeń. Bez tego doskonałość badawcza i marna dydaktyka mogą przez lata zgodnie mieszkać pod jednym dachem.
Ustawa zna również stanowiska czysto dydaktyczne. W teorii powinny tworzyć prestiżową ścieżkę dla ludzi szczególnie utalentowanych w kształceniu, którzy przygotowują znakomite zajęcia, rozwijają metody nauczania i potrafią wydobywać ze studentów więcej niż niejeden płodny autor publikacji. Tyle że polskie uczelnie nie zbudowały z niej dotąd porównywalnie prestiżowej ścieżki kariery. W praktyce stanowisko dydaktyczne nazbyt często przypomina akademicką bocznicę: trafiają na nią ci, którym nie powiodło się naukowo, ale których z różnych powodów władze uczelni nie chcą pożegnać. To rozwiązanie wygodne kadrowo, lecz zabójcze dla prestiżu dydaktyki. Trudno przekonywać, że nauczanie jest równoprawną misją uczelni, jeżeli ścieżkę dydaktyczną traktuje się jak plan awaryjny po wykolejeniu kariery naukowej.
Na poziomie całego kraju niezwykle drobiazgowo oceniamy działalność naukową. Możemy spierać się o zasady ewaluacji, wykazy czasopism i sens kategorii A+, A, B+, B oraz C. System bywa krytykowany, zmieniany i obchodzony, ale istnieje. Pozwala porównywać dyscypliny w poszczególnych uczelniach i niesie realne konsekwencje.
Nie stworzyliśmy odpowiednika dla dydaktyki. Polska Komisja Akredytacyjna oczywiście wykonuje pracę w tym zakresie, ale jej system oceny trudno uznać za dydaktyczny odpowiednik ewaluacji naukowej. Ocena programowa pozwala przede wszystkim stwierdzić, czy kierunek spełnia wymagania: w toku postępowania mogą być one uznane za spełnione, spełnione częściowo albo niespełnione, natomiast ostateczna ocena jest pozytywna albo negatywna. Pozytywna może obowiązywać sześć lat albo krócej, gdy potrzebne są działania naprawcze. Istnieją też Certyfikaty Doskonałości Kształcenia, lecz nie tworzą one powszechnej, czytelnej i porównywalnej oceny wszystkich kierunków. W efekcie dokładnie wiemy, która dyscyplina otrzymała jaką kategorię naukową, ale studentowi znacznie trudniej ustalić, gdzie naprawdę dobrze uczą. System potrafi rozpoznać minimum oraz przypadki szczególne. Gorzej radzi sobie z pokazaniem ogromnej przestrzeni między nimi.
Najlepiej widać to na studiach podyplomowych. W roku akademickim 2023/2024 uczestniczyło w nich 177,9 tys. osób. Na podstawie danych regionalnych można szacować, że uczelnie wydają rocznie ponad sto tysięcy świadectw ich ukończenia. Nie jest to margines szkolnictwa wyższego, lecz jedna z jego głównych gałęzi. Mimo to studia podyplomowe pozostają poza regularną oceną programową PKA i przez lata mogły być uruchamiane bez dostatecznego związku z rzeczywistymi kompetencjami uczelni. A w niektórych obszarach zawodowych mogą prowadzić do uzyskania kwalifikacji odpowiadających tym zdobywanym po wieloletnich studiach kierunkowych.
Skutki opisywałem już wcześniej. Szkoła nieprowadząca studiów z danej dziedziny może sprzedawać podyplomowe przygotowanie do jej nauczania. Na rynku rozkwitły programy, w których kontrola efektów uczenia się jest symboliczna, a świadectwo staje się właściwym produktem, do którego edukacja jest jedynie obowiązkowym opakowaniem (Drukarnie dyplomów, FA 1/2024).
Później przyszło podyplomowe Eldorado. Uczelnie niepubliczne i zawodowe przejęły znaczną część rynku, na którym potrzebne są relatywnie krótkie, elastyczne i praktyczne formy doskonalenia. Uczelnie akademickie w znacznej mierze oddały go bez walki, jakby z ulgą, że ktoś inny zajmie się męczącą dydaktyką (Podyplomowe Eldorado, FA 12/2024).
Pandemiczne doświadczenia dopełniły dzieła. Kształcenie zdalne może być znakomite, ale wymaga dobrych materiałów, kontaktu z prowadzącym i wiarygodnej weryfikacji osiągnięć. Zamiast tego w części szkół powstał model polegający na przeglądaniu materiałów i powtarzaniu testów do skutku. Można w ten sposób ukończyć nawet studia podyplomowe przygotowujące do nauczania fizyki, chemii czy biologii, nie wykonując samodzielnie eksperymentu (Czas chwycić e-learning za rogi, FA 1/2025).
Collegium Humanum stało się symbolem patologii, lecz wygodnie byłoby uznać, że wraz z medialnym skandalem problem został opisany, odizolowany i rozwiązany. Nie został. Podmioty oferujące łatwe, szybkie i niemal całkowicie zdalne zdobywanie kolejnych kwalifikacji nadal działają. MNiSW i PKA o problemie wiedzą. Mimo to system nadal pozwala takim podmiotom funkcjonować, a odpowiedzialność rozpływa się między instytucjami. Ich istnienie nie jest nawet tajemnicą poliszynela, bowiem wiele artykułów w ostatnich latach poświęcono temu zjawisku. Podobnie jak temu, że uczelnie te przyciągają niekoniecznie amatorów wiedzy, a częściej kolekcjonerów „kwitów” niskiej wartości.
Najbardziej obciąża środowisko akademickie nie samo pojawienie się takich szkół, lecz obojętność, z jaką uczelnie akademickie obserwowały ich rozwój. Nie podjęto skutecznej walki ani o standardy, ani o rynek. To zaniechanie było nie tylko rezygnacją z części misji. Było również błędem strategicznym.
Władze wielu uczelni najwyraźniej nadal nie rozumieją, w jakim momencie historii się znajdują. Tegoroczna rekrutacja przyniosła rekordową liczbę kandydatów. Uniwersytety chwalą się w mediach społecznościowych wzrostami zgłoszeń i przedstawiają je jako potwierdzenie rosnącej marki, atrakcyjności oferty oraz skuteczności promocji.
Tymczasem do matury w 2026 roku przystąpiło ponad 320 tys. Absolwentów, około 65 tys. więcej niż rok wcześniej. W 2027 roku spodziewana jest kolejna, jeszcze większa kumulacja. To skutek dawnych reform edukacyjnych, które przesunęły część dzieci między rocznikami szkolnymi. Uczelnie biorą więc demograficzny przypływ za dowód, że nauczyły się dobrze żeglować.
Większość nie zwiększyła odpowiednio liczby miejsc. Pozytywnym wyjątkiem była AGH, która podniosła limity o około 10%, czyli o 700 miejsc. Nawet to było jednak znacznie mniej niż skala wzrostu liczby maturzystów. Możliwości kadrowe, lokalowe i laboratoryjne nie są oczywiście z gumy, a zwiększanie naboru nie może odbywać się kosztem jakości. Trudno jednak zrozumieć, dlaczego łatwą do przewidzenia kumulację potraktowano jak nagłe zjawisko pogodowe.
W 2026 i 2027 roku należało czasowo zwiększyć nabór na oblegane i potrzebne kierunki, wykorzystując te roczniki jako pomost przed nadchodzącym niżem. Zamiast tego wielu kandydatom zafundowano ostrzejszą konkurencję o niemal tę samą liczbę indeksów. Za chwilę uczelnie zaczną natomiast konkurować o każdego, kto zechce indeks przyjąć. A może należałoby pójść w drugą stronę? Wraz z niżem zredukować liczbę miejsc, by utrzymać większą konkurencję w walce o indeksy – jak w tym i przyszłym roku? Dużo zależy od tego, jaki cel nam przyświeca.
Krzywe liczby urodzeń i liczby maturzystów, przesunięte względem siebie o 19,5 roku, nie pozostawiają wielkiego pola dla wyobraźni. Zaburzają je zmiany wieku rozpoczynania szkoły, różna długość nauki w liceach i technikach, migracje, powtarzanie klas oraz odsetek osób nieprzystępujących do matury. Mimo tego zależność jest wyraźna. Po kumulacji roczników nastąpi gwałtowny spadek, a w dalszej perspektywie jeszcze głębsze osunięcie wynikające z liczby dzieci urodzonych po 2017 roku.
Przyszli kandydaci na studia z lat trzydziestych już się urodzili. Nie jest to prognoza pogody ani wariant zależny od przyszłej polityki rodzinnej. Ich po prostu jest coraz mniej. Dzisiejszy wzrost liczby studentów może więc usypiać czujność, lecz nie odwołuje matematyki. Status quo dotyczący liczby uczelni, wydziałów i pracowników naukowych jest w najbliższym czasie nie do utrzymania.
Właśnie dlatego oddanie rynku studiów podyplomowych było tak krótkowzroczne. Kształcenie ustawiczne mogło stać się demograficzną polisą ubezpieczeniową uczelni. Gdy maleje liczba dziewiętnastolatków, nie musi w takim samym tempie maleć zapotrzebowanie na edukację trzydziesto-, czterdziesto- i pięćdziesięciolatków. Ludzie zmieniają zawody, uzupełniają kwalifikacje i wracają do nauki. Trzeba im jednak zaproponować coś więcej niż tradycyjny plan zajęć przeniesiony na weekend albo zestaw slajdów zakończony automatycznym testem.
Uczelnie publiczne mogły budować rozpoznawalne programy podyplomowe, rozwijać kształcenie drugiego stopnia, oferować krótsze formy potwierdzające konkretne kompetencje, uznawać wcześniejsze efekty uczenia się i współpracować z pracodawcami. Zamiast tego pozwoliły, aby znaczną część rynku zagospodarowały podmioty konkurujące łatwością, ceną oraz szybkością uzyskania papieru. W ten sposób nie tylko utraciły przyszłych słuchaczy, ale pomogły obniżyć społeczną wartość samego studiowania.
Nie wystarczy powiedzieć, że brakujących Polaków zastąpią cudzoziemcy. Polska może i powinna przyciągać studentów zagranicznych, ale nie jest to działanie polegające na wpisaniu odpowiedniej liczby do arkusza kalkulacyjnego. Potrzebne są dobre programy w językach obcych, sprawna obsługa, integracja, uczciwa rekrutacja oraz perspektywa pozostania w kraju po studiach. Student zagraniczny nie jest demograficznym wypełniaczem pustego krzesła.
Nie wolno też zapominać o geografii. Niż nie uderzy wszystkich jednakowo. Najsilniejsze uczelnie w Warszawie, Krakowie, Wrocławiu, Poznaniu czy Gdańsku zapewne nadal zgromadzą kandydatów, wysysając ich z mniejszych ośrodków. Za kilka lat pytanie nie będzie więc dotyczyło jedynie tego, ilu pracowników trzeba zwolnić. Trzeba będzie zdecydować, które publiczne uczelnie połączyć, przekształcić w filie, gruntownie przeprofilować, a które zamknąć. Utrzymywanie instytucji bez studentów nie jest polityką regionalną. Jest kosztowną inscenizacją szkolnictwa wyższego.
Wtedy dydaktyka nagle przestanie być tematem drugorzędnym. Niedobór godzin oznacza bowiem problemy z wykonaniem pensum, a brak pensum – pytania o sens utrzymywania kolejnych etatów badawczo-dydaktycznych. Jakość kształcenia stanie się wreszcie przedmiotem gorącej akademickiej dyskusji, ponieważ zamieni się w sprawę pieniędzy i zatrudnienia.
Demografia nie stawia więc przed nami jedynie pytania o to, jak utrzymać dzisiejszą sieć uczelni. Stawia pytanie znacznie trudniejsze: czy dzisiejszą sieć w ogóle warto utrzymywać.
Środowisko akademickie od lat pompuje balon. Z zewnątrz staje się on coraz okazalszy, choć w środku pozostaje niemal pusty. Problem z balonami polega jednak na tym, że nie można pompować ich bez końca. W ostatnich latach, kiedy już należałoby brać się za gruntowną reformę polskiego świata akademickiego, uczelnie nadal skupiają się na pozorach: zmianach szyldów i promocji wizerunku. I tak szkoły wyższe zostają akademiami, akademie pragną zostać uniwersytetami, a uniwersytety mnożą przymiotniki mające świadczyć o ich wyjątkowości. Malowanie trawy trwa w najlepsze. Tyle że od bardziej dostojnej tabliczki na elewacji nie przybywa ani jakości badań, ani wartości kształcenia.
Potrzebujemy koncentracji potencjału badawczego w ograniczonej liczbie rzeczywiście silnych uczelni badawczych, prowadzących naukę i oparte na niej kształcenie akademickie. Obok nich powinny funkcjonować dobre wyższe szkoły zawodowe. Nie jako uczelnie drugiej kategorii, które z zazdrością czekają na awans w hierarchii nazw, lecz jako instytucje realizujące inną i potrzebną misję.
Coraz więcej zawodów wymaga dziś gruntownego przygotowania. Jednak nie każde takie przygotowanie musi być akademickie. Przyszły specjalista potrzebuje szerokiej i głębokiej wiedzy zawodowej, kontaktu z nowoczesną techniką oraz praktykami, którzy naprawdę znają wykonywaną profesję. Nie zawsze potrzebuje otoczenia złożonego głównie z naukowców rozliczanych z publikacji, dla których dydaktyka zawodowa pozostaje zajęciem ubocznym. W części kierunków dobry specjalista-praktyk może być dla studenta znacznie cenniejszy niż badacz z imponującym indeksem Hirscha, ale niewielkim pojęciem o realiach zawodu.
W dobie sztucznej inteligencji, rosnącej specjalizacji i coraz kosztowniejszych badań nie stać nas na udawanie, że każda uczelnia może być uniwersytetem badawczym. Koncentracja potencjału nie oznacza zmierzchu uniwersytetu. Może być ostatnią szansą na jego uratowanie. Ośli upór, aby zachować wszystko – każdą jednostkę, każde uprawnienie, każdy etat i każdy napompowany szyld – zapewne pozwoli jeszcze długo utrzymać na elewacjach uniwersyteckie tabliczki. Właśnie to może jednak oznaczać prawdziwy zmierzch uniwersytetu.
Byłoby dobrze, gdyby środowisko rozpoczęło tę rozmowę wcześniej. Nie po to, aby za wszelką cenę zachować każdą jednostkę i każdy etat, lecz aby przywrócić studiom realną wartość. Uczelnia nie istnieje przecież dlatego, że zatrudnia naukowców. Uczelnia akademicka istnieje po to, by dobrze kształcić, i dlatego zatrudnia uczonych, którzy dzięki badaniom pozostają na froncie naukowego poznawania świata. Jeżeli akademia przypomni sobie o tej kolejności dopiero wtedy, gdy zabraknie studentów, może się okazać, że obudziła się nie tylko za późno, ale również bez publiczności.
Dr inż. Łukasz Wolański, z wykształcenia doktor nauk chemicznych (Politechnika Wrocławska), obecnie adiunkt badawczy w Centrum Nowych Technologii Uniwersytetu Warszawskiego. Z zamiłowania nauczyciel.
