Magdalena Marzec-Jóźwicka
Źródło: Freepik
Teksty literackie w pracy nauczyciela polonisty. Lektury i konteksty to moja piąta książka poświęcona edukacji, a jednocześnie pierwsza całkowicie osadzona w literaturze, stanowiącej, moim zdaniem, najwspanialszą przestrzeń aktywności nauczyciela języka polskiego. Polonista pracuje z tekstami literackimi właściwie na każdej lekcji. Możliwość rozmawiania z młodymi ludźmi o literaturze, zarażania ich pasją czytelniczą, wymieniania się z nimi książkami i dzielenia emocjami, jakie wywołują, to niewątpliwie walory tej niełatwej przecież profesji. Nauczyciel literatury jest osobą, która uczy uważnego i refleksyjnego czytania oraz pokazuje, że każdy tekst jest na swój sposób wyjątkowy i każdemu należy się uwaga.
Stanisław Bortnowski, mój nieżyjący już niestety mistrz z Krakowa, twierdził, że literatura wyrywa uczniów ze świata wyłącznie pragmatycznego i pozbawionego bezinteresowności. Jest rozmową z czytelnikiem nawet wtedy, „gdy zżyma się on na przedstawioną wizję świata i odrzuca przesłanie dzieła”. Literatura jest materią niezwykłą: uczy myśleć, przenosi do świata autorskiej wyobraźni, pokazuje ludzi i ich wybory, inspiruje, bawi i uczy, wychowuje. Bortnowski nazywał ją lustrem, „w którym młody człowiek może się przyjrzeć sobie, drugiemu człowiekowi i światu”. Podkreślał też, że literatura stwarza sposobność podejmowania tematów, na które uczniowie rzadko rozmawiają w domach, takich jak: patriotyzm, bohaterstwo, tolerancja, równość i sprawiedliwość społeczna, normy moralne, istnienie sfery sacrum, szczęście, odpowiedzialność wobec drugiego człowieka, empatia. Lekcje polskiego właśnie taką problematykę otwierają, więc z natury rzeczy są wychowawcze.
Kierujący szkolnym czytaniem uczniów polonista zawsze jest pośrednikiem pomiędzy dziełem literackim a młodym czytelnikiem. Od jego stosunku do literatury oraz poziomu kompetencji analityczno-interpretacyjnych zależy to, jak będą traktować czytanie młodzi i jak bardzo będą się angażować w ten proces. Oczywiście nie można zapominać o tym, że polonista jest w swoich zabiegach w znacznym stopniu ograniczany wymogami instytucji oświatowych, w związku z czym często traktuje teksty literackie jedynie jako materiał do ćwiczeń w pisaniu rozprawek. O sukcesach w pracy dydaktycznej decyduje jednak co innego: to, na ile potrafi wnosić do ograniczeń programowych i formalnych instrukcji swój indywidualny wkład, jak wykorzystuje współczesną myśl literaturoznawczą, swoje literackie doświadczenia i zainteresowania oraz jak odnosi się do aktualnych trendów, tendencji światopoglądowych, polemik i dyskusji.
Z najnowszych badań prowadzonych przez Bibliotekę Narodową wynika, że wśród czynników, które podnoszą poziom satysfakcji zawodowej, poloniści wymieniają właśnie możliwości pracy z utworami literackimi i wprowadzania uczniów w arkana sztuki, inspirowania ich nowymi ideami, książkami, obserwowania, jak otwierają się na literaturę. Pojawiają się nawet wnioski, że analiza postaw bohaterów literackich pozwala młodzieży lepiej funkcjonować. W ten sposób szkolna wiedza literacka zyskuje wymiar egzystencjalny, wpływając na obecne i przyszłe funkcjonowanie uczniów. Z drugiej strony poloniści nieustannie narzekają na to, że nastolatki nie czytają lektur, zwłaszcza tych obowiązkowych, zastępując oryginalne teksty opracowaniami, streszczeniami, filmami. Warto zauważyć, że często brakuje im po prostu motywacji do czytania. Praca z tekstami literackimi wymaga zatem od nauczyciela dużo wysiłku i pomysłowości. Najtrudniej zachęcić uczniów do sięgnięcia po lektury, a potem formułowania samodzielnych wniosków analityczno-interpretacyjnych w czasach, kiedy o tekstach z kanonu już tak wiele powiedziano i napisano.
Uczniowska niechęć do czytania nadal stanowi poważne zagrożenie dla nauczycielskiego poczucia sensu wykonywanej pracy. Dydaktycy o tym wiedzą, dlatego w literaturze przedmiotu, na blogach i edukacyjnych stronach internetowych, a także w propozycjach szkoleń i webinariów dla polonistów można znaleźć wiele wskazówek i pomysłów na radzenie sobie z nieczytaniem lektur przez uczniów. Pojawiają się zarówno rozwiązania okołolekcyjne (np. tworzenie w salach polonistycznych kącików czytelniczych, pokazywanie przez nauczycieli własnym przykładem, że czytanie jest wartościowe, traktowanie czytania jako przyjemności nieobciążonej ocenianiem, uświadamianie uczniom korzyści płynących z czytania, organizowanie szkolnych akcji propagujących czytelnictwo i angażowanie w nie bibliotekarzy czy nawet rodziców), jak i lekcyjne (np. stawianie uczniów w rolach pierwszych krytyków utworów, uwzględnianie ich głosu w ustalaniu listy lektur uzupełniających, wywodzenie interpretacji utworów z wiedzy osobistej i doświadczeń uczniów, traktowanie literatury jako źródła refleksji o świecie i życiu, a nie tylko obiektu ćwiczeń do egzaminu, sięganie po literaturę najnowszą albo kontrowersyjną). Wszystkie wymienione sposoby warto znać i wykorzystywać w pracy z literaturą w zależności od potrzeb własnych i uczniowskich.
Moja książka nie jest receptą na trudną sytuację powszechnego nieczytania lektur, ponieważ wychodzę z założenia, że z tym problemem każdy polonista powinien zmierzyć się sam, uwzględniając przede wszystkim wiedzę o swoich uczniach: ich myślenie o literaturze, zainteresowania i kompetencje czytelnicze, nastawienie do języka polskiego jako przedmiotu, czytelnicze potrzeby i możliwości. Może jednak choć dla części polonistów stanie się źródłem inspiracji na temat różnych sposobów pracy z tekstami literackimi we współczesnej szkole.
Nie sposób w jednej monografii opisać wszystkiego, co jest związane z edukacją literacką. W publikacji podejmuję zatem te kwestie, które wydają mi się istotne z dydaktycznego i nauczycielskiego punktu widzenia. Piszę przede wszystkim o lekturach omawianych w szkole ponadpodstawowej (Iliadzie Homera, Trenach Jana Kochanowskiego, Dziadach cz. III, Odzie do młodości i Panu Tadeuszu Adama Mickiewicza, Lalce Bolesława Prusa, Weselu Stanisława Wyspiańskiego, wierszach Cypriana Kamila Norwida, Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Stanisława Grochowiaka, Czesława Miłosza, Jana Pawła II i Mariusza Parlickiego, Madame Antoniego Libery), bo ten etap edukacyjny jest mi bliższy ze względu na kilkuletnią pracę w liceum ogólnokształcącym w Lublinie. W rozdziale drugim odwołuję się jednak również do lektur przeznaczonych dla uczniów szkoły podstawowej: bajki O rybaku i rybce Aleksandra Puszkina, Bajek Ignacego Krasickiego, Katarynki Prusa, Siłaczki Stefana Żeromskiego, wierszy Jana Brzechwy i Wisławy Szymborskiej.
Książka składa się z czternastu rozdziałów, które uporządkowałam w określony sposób. W trzech pierwszych zawarłam refleksje na temat kompetencji potrzebnych nauczycielowi uczącemu literatury. W tym celu przypomniałam ponadczasową i nieustannie wzruszającą postać Johna Keatinga, bohatera filmu i książki Stowarzyszenie Umarłych Poetów. Propagował on odwagę w podejściu do literatury, stawiał na indywidualny i radosny z nią kontakt, traktowanie jej jako dobra i wartości. Takich nauczycieli literatury i życia jak Keating potrzeba w każdej szkole. Zwróciłam też uwagę na wychowawczą wartość starych lektur oraz ich znaczenie we współczesnej edukacji. Teksty te, choć trudniejsze w odbiorze, nie są przecież gorsze. Nie stanowią łatwej rozrywki, nie mogą konkurować z grami komputerowymi czy internetem. Nie zmienia to jednak faktu, że warto je znać, bo – jak napisał jeden z internautów – „odrzucić takie teksty to tak jakby podważyć sens słuchania Bacha albo oglądania sztuk Szekspira, bo stworzono je kilka wieków temu”.
Kolejne rozdziały książki poświęciłam różnym ścieżkom pracy z lekturami: biograficznej, kiedy to utwór staje się sposobem poznania autora, a proces powstawania dzieła bywa naprawdę interesujący; opartej na rozmowie, uważanej za być może najważniejszą metodę pracy z tekstami w szkole, oraz polegającej na analizie historii „z różnych światów” przedstawionych w lekturze, co pokazuję na przykładzie Lalki Prusa.
Następne rozdziały zawierają interpretacje wybranych wierszy poetów XX i XXI wieku. W jednym z nich przyglądam się dotąd niewyjaśnionej historii tajemniczej dziewczyny odnalezionej w Sekwanie w połowie XIX wieku. O L’inconnue de la Seine pisano nie tylko wiersze, poematy, opowiadania, ale jej twarz umieszczano na frontonach domów, pamiątkach z Paryża, a nawet wykorzystano do stworzenia fantomu do nauki resuscytacji. Stała się więc postacią ikoniczną. Inny poświęciłam tak często analizowanej w szkole postaci wieszcza, najczęściej utożsamianego z poetą romantycznym, którego uczynili bohaterem swoich wierszy dwaj poeci-satyrycy: Konstanty Ildefons Gałczyński oraz Mariusz Parlicki. Osobny rozdział książki dotyczy Tryptyku rzymskiego Jana Pawła II, uznawanego nierzadko za przykład literackiej grafomanii. Papież nie był poetą wybitnym, ale i dla jego wierszy, jak udowadniam, znajdzie się miejsce w edukacji polonistycznej, choćby ze względu na ich osobisty charakter, dostrzeganie Boga w człowieku i naturze czy liczne konotacje romantyczne.
W ostatnich trzech rozdziałach pokazałam, jak szeroko rozumiana wiedza o uczniach (ich cechy indywidualne, naturalne prawa uczenia się, zdolności i predyspozycje) wpływa na szkolną pracę z literaturą. W tym celu sięgnęłam po literaturę z zakresu pedagogiki i psychologii. Uważam bowiem, że kompetencje z zakresu tych dwu dziedzin wiedzy znacząco wspomagają polonistę w jego codziennej pracy edukacyjno-wychowawczej. Tym razem odniosłam się zwłaszcza do dwóch publikacji: Prawa naturalne dziecka Céline Alvarez oraz Psychologia geniuszu Andrew Fullera. W pierwszej, której autorką jest francuska pedagog, opisane zostały pozytywne skutki trzyletniego eksperymentu, jaki przeprowadziła na swoich małych podopiecznych, pracując z nimi w oparciu o naturalne prawa uczenia się. Podjęte przez nią działania, oparte na znajomości prawideł rozwoju człowieka, a zwłaszcza uwzględniające tezy psychologii kognitywnej i neuronauki – nauk młodych i często niedocenianych, okazały się niezwykle skuteczne. Wśród polecanych przez Alvarez praw znalazły się następujące: 1) przyznawanie nauczycielowi roli przewodnika uczniów po świecie wiedzy; 2) przekonanie, że naukę skutecznie wspomaga motywacja wewnętrzna uczniów; 3) pamiętanie przez nauczyciela o wspieraniu autonomii uczniów w procesie uczenia się; 4) traktowanie bezpośredniego doświadczania oraz przebywania w środowisku stymulującym naukę jako sposobów skuteczniejszego przyswajania wiedzy i kształtowania przedmiotowych kompetencji; 5) uznanie istotnej roli pracy uczniowskich mózgów w procesie planowania, realizacji oraz ewaluacji kształcenia. Zastosowanie tych zasad, o których nauczyciele zapewne słyszeli albo czytali, pokazałam na przykładzie pracy polonisty z Trenami Kochanowskiego.
Fuller z kolei, cytując Francoisa Rabelais’go, przekonywał: „Dziecko nie jest naczyniem do napełnienia, lecz płomieniem, który trzeba rozniecić”. W swojej publikacji pokazywał, jak wychować geniusza w czasach, kiedy system szkolny nie jest skonstruowany dobrze. Wskazywał na uczniowskie prawa, które powinny rządzić sytuacjami lekcyjnymi, takie jak: prawo do własnych poglądów, swobodnych dyskusji, partnerstwa czy własnej interpretacji tekstu. Pisał o ważnej umiejętności koncentracji, z którą tak wielu współczesnych młodych ludzi ma problem. Wyjaśniał, na czym polega skuteczne myślenie i planowanie. Akcentował potrzebę rozbudzania i wzmacniania wiary w siebie. Zwracał uwagę na znaczenie w procesie edukacji wymienianych wśród kompetencji przyszłości kreatywności oraz umiejętności twórczego rozwiązywania problemów. Zainspirowana jego dydaktycznymi wskazówkami, przeniosłam je na grunt edukacji literackiej, pokazując ich wykorzystanie w pracy polonisty.
Opiera się na moim niezmiennym zachwycie nad literaturą jako materią inspirującą, poruszającą, niezwykle plastyczną, z którą tak wiele dobrego może zrobić na lekcjach polonista – jej najlepszy ambasador. W podstawie programowej nie ma tekstów złych. Najczęściej po prostu nauczycielom brakuje pomysłów na ich omawianie. A przecież znaleźć je można wszędzie, w otaczającym świecie, życiu i oczywiście w samej literaturze. Rozmawiając z uczniami o Katarynce Prusa, warto zwrócić uwagę na to, jak dużo dobroci wydobyły z ludzi traumatyczne wydarzenia, takie jak pandemia czy wojna na Ukrainie, kiedy pojawiło się tak wielu bezinteresownych, empatycznych i pomocnych „Panów Tomaszów”. Bajki Krasickiego dają możliwość podejmowania zawsze aktualnej, choć trudnej tematyki relacji międzypokoleniowych. Omawianie Siłaczki Żeromskiego skłania do refleksji nad konsekwencjami dokonywanych przez bohaterów wyborów życiowych. Wiersz Jana Brzechwy Globus zaś prowokuje do dyskusji o tym, jak wspaniałym rodzajem piśmiennictwa jest poezja, jak bardzo potrafi odmienić świat, odwrócić go, wprowadzić do codzienności trochę magii, czarów. A poezji – jak wynika z moich rozmów z maturzystami, o których to doświadczeniach również piszę w książce – poloniści jednak się boją. I zupełnie niepotrzebnie straszą nią uczniów. Bez poezji świat byłby jałowy, dosłowny, po prostu płytki i nijaki. Dlatego to właśnie pracy z nią poświęciłam najwięcej rozdziałów książki.
Jest różnorodna i pokazuje wiele rozwiązań metodycznych w pracy z tekstami literackimi z listy lektur i spoza niej, takich jak np.: 1) analiza immanentna, strukturalna, pozwalająca traktować utwór literacki jako byt godny najgłębszej uwagi i refleksji, złożony i fascynujący, wielowarstwowy, o czym tak wiele pisał swego czasu Roman Ingarden; 2) analiza kontekstualna, czyli wykorzystywanie w pracy z utworami różnych odniesień: biograficznych, społecznych, filozoficznych, literackich, historycznych, politycznych; 3) analiza komparatystyczna, a więc porównywanie utworów z różnych epok, reprezentujących różne rodzaje literatury i gatunki literackie; 4) wykorzystywanie wiedzy o cechach indywidualnych uczniów, do których zaliczane są: rodzaje inteligencji, style uczenia się, metody przyswajania wiedzy, zainteresowania, temperament, zdolności specjalne i dysfunkcje, wiedza wyjściowa, postawy i poglądy, a nawet poziom aspiracji i motywacja wewnętrzna. Wszystkie powyższe sposoby działań wymagają od polonisty sięgnięcia zarówno po elementy różnych szkół analizy tekstu (strukturalizmu, hermeneutyki, intertekstualności), jak i zagadnienia przynależne różnym dyscyplinom naukowym (historii, historii sztuki, filmoznawstwu, medioznawstwu, teorii edukacji, psychologii i pedagogice), co potwierdza tezę, że szkolna interpretacja tekstu jest rodzajem sztuki, której uprawianie wymaga łączenia przyjemności, wiedzy i kompetencji.
Jest użyteczna: ukazane w niej propozycje metodyczne są możliwe do zastosowania na lekcjach języka polskiego. Poloniści otrzymują ode mnie konkretne narzędzia analityczno-interpretacyjne, które na pewno okażą się przydatne w praktyce szkolnej. Napisałam ją też, co podkreślali recenzenci książki, językiem przystępnym, konkretnym, dalekim od suchego teoretyzowania czy pouczania.
Wspiera się na dwóch filarach, jakimi są moje doświadczenia dydaktyczne wynikające z pracy ze studentami filologii polskiej realizującymi program specjalizacji nauczycielskiej oraz licealistami, a ponadto tezy naukowe, zawarte w książkach i artykułach dydaktyków literatury. Łączy zatem w sobie dwie rzeczywistości: akademicką i szkolną, które wzajemnie na siebie oddziałują, uzupełniają się i wspierają w jednym celu: dla dobra ucznia.
Ma przykuwającą uwagę okładkę, którą zaprojektowała Agnieszka Gawryszuk z Wydawnictwa KUL. Właśnie na tę baśniową, niepokojącą, niejednoznaczną w interpretacji obudowę książki wielokrotnie zwracali uwagę czytelnicy. Jeden z nich, Kacper Szewczyk, młody nauczyciel z Krakowa, napisał: „1. Dla ucznia teksty są właśnie jak takie góry. Na początku jeszcze sam nie wie, z czym przyjdzie mu się zmierzyć i jakie widoki go zachwycą… Jednak – jeśli już zacznie wytyczać jakiś szlak, w każdym momencie będzie mógł zatrzymać się i podziwiać widoki. 2. Dla mnie jako nauczyciela to uczeń jest taką górą. W każdej sytuacji (…) odkrywa przede mną coś inspirującego i nowego. 3. W końcu – i dla nauczyciela, i dla ucznia teksty (nawet czytane wielokrotnie!) zawsze mają jakiś zamglony szczyt, bo nigdy się nie wie, co zostanie odkryte przy następnej wyprawie”. Nic dodać, nic ująć.
Każdy polonista kocha literaturę i do czytania nie trzeba go namawiać. Do kontaktu z nią powinien jednak nieustannie motywować swoich uczniów. W miarę możliwości każdego z nich, choć, jak słusznie stwierdził Lech Giemza, „literatura nie jest i nigdy nie będzie przygodą dla wszystkich”. Najważniejszym wyzwaniem nauczyciela w obecnych czasach jest przekonanie żyjących w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości młodych ludzi, że świat literacki jest warty poznania, bo pokazuje, jak radzić sobie z problemami, emocjami, po prostu z życiem.
Artykuł został oparty na badaniach opublikowanych w monografii: M. Marzec-Jóźwicka, Teksty literackie w pracy nauczyciela polonisty. Lektury i konteksty, Wydawnictwo KUL, Lublin 2023.
Dr hab. Magdalena Marzec-Jóźwicka, Katedra Edukacji Polonistycznej i Medialnej na Wydziale Nauk Humanistycznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II.
